主题活动在教育中的价值能否有效体现，首先要看活动主题是否科学合理。对此有学者表示，只有做到活动主题的系列化，才能实现养成教育体系的系统化，才能按照学生的道德成长和学习规律，实现预期的培养目标。主题活动的目标归根到底都必须指向德育目标，即养成学生的德行。小学生的德行养成不是一蹴而就的，这就决定了主题活动需要有计划、分层次地开展。一方面，不同年龄段的小学生的道德思维能力和心理发展水平是有差异的，不能要求每个年级的学生都能够习得同一层级的道德素质；另一方面，德育目标本身是具有广度和深度的，需要以多角度、连续性的活动作为载体，方能够全面内化为学生的德行。在整合资源的基础上实现小学德育主题活动系列化，是由学生思想品德发展的顺序性和阶段性以及社会思想道德的内在逻辑和层次结构决定的，通过系列德育主题活动育人，是德育实践的现实需要。

　　小学德育主题活动系列化，是将系列化这一设计理念引入小学德育主题活动实践，从而指导一线的小学教师在以教师为主导、学生为主体的集体性、交往性的校内外德育活动中，自主地依据教育要求，联系学生实际，切入社会生活，解决学生在思想、学习、生活方面现实存在的问题。小学德育主题活动系列化是动态的过程，其目标与结果是使得小学德育主题活动形成系列。

　　基于上述认识，笔者认为，可以给小学德育主题活动系列化下一个完整的定义：小学德育主题活动系列化是指小学一线教师从教育的整体性出发，结合学校办学理念和发展定位，在总结本校德育主题活动经验的基础上，通过系列化的技术方法，有目的、有步骤地将经验的德育主题活动设计成为目标明确、主题紧密联系、内容成组成套，活动形成序列、利于提高育人实效的系列德育主题活动的过程。

　　小学德育主题活动系列化的首要步骤，是对本校德育主题活动现状进行调研。具体而言，包括对本校德育主题活动的目标、主题、内容、形式、方法、节奏、队伍建设、效果评价等方面进行评估，从整体上联系本校在德育主题活动教学中的预期结果、教学内容与方法以及学生的评价之间的关系，为进一步的具体的系列化设计做好铺垫。

　　在小学德育主题活动系列化的设计层面，要基于学校的办学理念，将德育主题活动系列化的设计与本校的发展定位结合在一起。学校在德育主题活动的开展过程中，能够积累大量的校本德育资源。系列化设计要在联系现实，吸收合适的外部资源，继承优秀传统资源的基础上，充分利用学校自身丰富的校本德育资源及其特有的教育功能，使得活动的开展更具针对性地贴合学校和学生实际。具体的设计，包括确定预期结果、编制具体的教学内容、开发一些将学生置于真实任务中的活动，以及设计备用的练习形式、评价与反馈等方面。

　　这个过程也可以称作将学校育人目标具体化的过程，目的在于确定小学生各个阶段的具体培养标准。可以通过全体教师参与、家校合作的途径来完成。

　　第一步，学校各年级教师参照本年级学生的道德水平和理解能力，遵循社会发展的需要和品德发展的内在逻辑，围绕各个核心主题，拟定具体的培养目标。

　　第二步，学生在家长的协助下，以自己为道德发展的主体，围绕自己的品德发展需要和实际水平，以所处学年为期限，对各个核心主题提出具体的行为标准。

　　第三步，进行横向比较和纵向分析，对教师和学生对具体目标理解的差异中反思教师制定的标准中不合理的情况进行修正，拟定适切的具体目标；通过比较各个年级师生对同一主题制定的不同标准和具体目标。对于层级比较清晰的主题，设计一至五年级由浅入深、有由易到难、由近及远的分目标，逐步提高道德要求；对于层级性较弱，但内涵丰富的主题，从不同角度挖掘适切的分年级目标，以全面提出道德要求。

　　德育主题活动内容是系列德育主题活动系统性的集中体现。规范德育主题活动内容，需要全体教师员工共同参与讨论，并积极征询学生的建议，发挥学生的主体性作用。在内容的选择和编制上要讲求渐进性，以序列化原则对价值进行系统编排，从横向整合和纵向衔接两个方面进行设计。

　　第一步，在横向上，在同一年级培养中，应基于不同的主题，从多元维度来综合选择活动内容，以全面丰富学生的人生观；

　　第二步，在纵向上，在不同年级培养中，需根据不同年级学生道德发展阶段的不同，对活动内容的难易、深浅进行由低至高的层次排列和设计，构成主题活动内容逐层递进的关系。

　　加涅曾说，不让学生参与到问题的解决过程中，就不可能形成解决问题的技能。开发一些活动，使小学生置身于真实任务中，就显得尤为重要，直接影响学生道德学习的过程完成与否。将道德学习置于现实的生活中，在实践中磨砺品行、活学活用，能促进小学生良好道德习惯的养成。

　　第一步，由书本德育、说教德育向生活德育转变，还原真实的道德生活，将学生以主体的姿态置于特定的时空场景中，以真实的道德任务替代片面的道德说教，促进小学生良好的品格的养成和正确世界观、人生观、价值观的形成；

　　第二步，引导学生通过自主参与，发挥道德学习的主人翁地位，在道德生活中通过同伴交往、师生合作、父母教养、社区互动和社会实践等途径，做出正确的道德判断与行为选择，主动构建自身的道德体系，完成道德学习。

　　第一步，练习的设计应引发学生注意从家庭、学校、社区等空间场域对自我道德学习进行评估和强化。在这个过程中要力争做到把德育主题活动的练习方式设计得使学生不把德育行为看作是教师实现育人目标而必须进行的一种练习、一种有意安排的活动，而是看作对自己道德学习能力和道德行为能力的一种行为考验和强化，以便使儿童经历自我养成道德习惯的成功感受。

　　第二步，通过增加注意长度，引导学生对目前自己道德水平及不久后的将来（以一个学期为宜）进行自觉比较，并加之以家长评、老师评和同学评，从而使儿童感受完成道德学习过程的满足。

　　1.德育活动的内容要体现计划性。根据不同学校、不同学生、不同发展时期的特点，制定切实可行的德育活动计划，是指导督促开展好德育活动、有效增强学生意识、提高德育效果的前提条件。例如：我校每年的德育计划都把三月份定为植树绿化美化活动月，四月份定为普法教育活动月，五月份定为劳动教育活动月，九月份定为文明、礼貌、尊师重教活动月，十月份定为爱国主义教育活动月，十二月份定为安全教育活动月等。每年都根据计划，按不同月份公布活动内容及要求，有效地开展教育活动。

　　2.活动内容要体现主题性。例如：中学生入团以“争做青年标兵、做时代楷模”为主题，清明节组织全校师生去扫墓以“缅怀先烈、立志报国”为主题，参观科技示范园以“相信科学、走进科学”为主题。活动中，主题鲜明突出，贴切现实生活，就会增强学生意识，从而提高德育活动的效果。

　　3.德育活动程序要体现完整性。在德育教育活动过程中，德育程序往往会被忽视，失去其完整性，使好的德育内容不能达到较好的德育效果。例如：新队员在庄严的出队旗、敬队礼、唱队歌的入队仪式上佩戴起红领巾，在队旗下进行宣誓、呼号。在这样的气氛中入队，会使人产生自豪、奋进的情感；组织初中全体师生到烈士墓前扫墓，出发前做主题性讲话，出发后举着团旗、举着“缅怀先烈、立志报国”的标语，胸前佩戴着自制的小白花，到墓地后学习先烈事迹，聆听学生代表发言，为烈士填坟上土、敬献小白花，回校后写出心得体会。学生参加这样的活动会刻骨铭心、终身难忘。

　　4.活动效果要体现延伸性。一堂法制报告课结束了，发人深省；一次科学参观活动结束了，令人记忆犹新；一次庄严的入团仪式结束了，令人振奋不已。这些活动都达到了较好的活动效果。但是，如果活动结束之后，再让学生及时写出发自内心的观后感、听后感、读后感、活动心得体会等，再把优秀的文章、感人的体会播出去，出到板报里，发表在校报中，这样的延伸活动更能加强学生的德育意识、更能指导学生在现实生活中的实践行动。

　　5.德育活动的形式要体现创新性。根据中小学生的年龄特点、心理特点，开展形式多样的创新性德育活动，能增强学生的活动意识，提高活动的效果。例如：组织学生参加科普活动，可以到阅览室集体看科普书籍，可以参观科技示范基地，可以开展科技创新小制作，可以用演讲形式进行科普宣传等。

　　6.德育活动要体现评价的系统性、长期性。系统、长期地对班级、学生参加德育活动情况做有效评价，会增强学生活动意识，从而达到更好的活动效果。例如：制定“班级量化考核”细则，对班级活动、班级管理进行考核评比，制定“学生个人道德品质评价”细则，对学生一年或整个初中阶段的品德都进行长期、系统的评价，会有效地增强学生的德育活动意识，从而提高德育活动的效果。

　　德育质量的检查与控制是德育管理的中继过程，也是对德育工作与德育成果验收的必要环节。包括以下几个方面的内容：

　　1，制定德育工作的质量标准。质量标准是衡量工作及成果的尺度，没有它，就失去了参照度，也就无法做出科学的评价。制定小学德育工作的质量标准应根据小学德育的目标及国家颁布的相关规定，如《小学德育纲要》中的德育目标、《小学生守则》、《小学生日常行为规范》、《三好学生标准》及学校制订的《文明礼貌常规》等。另外，小学教育的总任务、小学生年龄特征也是制定标准的依据。德育的质量标准可采用阶段性指标和综合指标来衡量。其中前者指的是德育教育过程中某一阶段的德育工作与成果的考核标准。德育质量标准的制定和实施是一个标准化工作，因此，一定要符合小学的实际。此外，为了便于检查评定，标准本身一定要明确化、系列化、层次化、具体化，具有较强的可操作性。

　　2，加强德育质量的检查与控制。德育质量的检查是通过调查统计、测量等方式对学校或班主任德育工作与德育成果的质量进行分析、检查的过程。检查可分为平时检查与阶段检查，全面检查与专题检查等，并把通过检查所获得的实际资料和发现的问题进行认真的分析，从教师、学生、德育资源、德育手段、德育管理及德育环境等方面寻找影响德育质量的各种因素。然后制定相应措施，进行有效地控制。德育的质量控制是通过对影响学校德育质量多种偶然因素与系统因素施加干预，而使德育质量向理想的方向发展的重要手段。德育的质量检查是德育控制的基本依据。

　　3，德育质量的评定。它是对小学德育工作与德育成果作出评价，并以德育质量为依据来衡量德育目标达成度的一项工作。科学的评定可以调动广大教师的工作热情与学生自我教育的积极性，从而促进与推动学校的各项工作和学生的发展。’要防止片面地以开展教育活动的次数多少和活动的热闹程度等表面现象来评定德育质量的倾向。

　　一个周期的德育计划完成后，要及时进行总结，总结要以德育工作计划为依据，用科学的理论做指导，发扬工作中的成绩，寻找差距。因此，总结可以积累德育工作经验，提高德育管理水平。它不仅仅是为了回顾和总结前一段工作的实施情况，最为重要的是依据以往的经验，结合下一阶段的实际，制定出更加科学的，更加完美的德育工作计划。

　　因此，总结是一个创新的过程，又是促进德育管理科学化的一条基本途径。小学德育管理除必须重视以上四个环节之外，还应注意以下几个问题，首先要不断提高小学德育工作队伍的素质，使他们明确德育目标和任务、增强责任感，通晓思想品德教育的艺术。其次，要切实处理好小学德育工作中各方面的关系。由于德育工作细致复杂，牵涉面广，因此，一定要协调好教书与育人的关系，教师与学生间的关系，学校与家庭、社会的关系等，以形成教育的合力。再次，德育管理工作一定要贯彻方向性、统一性、示范性、连续性、吸引性等原则。

　　进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

　　文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。

　　中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局限性；既有精华，又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。

　　德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。

　　整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧生；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律，将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统一。

　　德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质，反映着德育的基本规律。

　　首先，德育目标在本质上是实践的。德育目标是对德育结果的预期规定，因而其制定的依据和标准是品德的整体形成状态。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养，也包括对学生道德意志、道德行为的锻炼，归根到底是道德信念（知、情、意）和道德行为的统一，落脚点在学生的道德行为上。只有培养出来的学生在实践中践行、践言了，才标志德育目标实现了。

　　其次，德育过程是实践活动。德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不同于智育，智育的任务是传授知识兼培养能力，它主要解决知不知、会不会的问题；而德育中到此并没有完结，它不仅要解决知不知、会不会、的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不得要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。

　　回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新德育课程类型在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程（校园文化、人际关系、精神环境等）也纳入德育课程范围。在近年来的《德育》教材与德育观点变革实验中，“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。

　　在培养和促进学生思想、政治和道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治和文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育和环境中的体制和气氛的教育功能）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育功能的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育功能的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革新问题：1.根据系统论和全息论有关整体系统和全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法和途径；2.实施家庭、学校和社会全息对应的整体教育和整体德育；3.发挥全面参和社会整体生活（经济、政治和文化生活）的德育功能；4.建立由两类正规的、显性的课程和四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即熟悉性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”和气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

　　整体大德育课程体系的第一个组成部分是熟悉性德育课程。熟悉性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治和道德的知识、观念和理论的学习和教学（育）去促进学生道德熟悉、道德观念和道德理想甚至道德情感、道德意志和道德行为习惯的形成和发展。这种熟悉性德育课程和传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的和任务、内容和途径（或组织形式）、过程或规律、原则和方法乃至效果的测试和评定等方面，这种熟悉性德育课程和传统的知识性德育课程有着很大的不同。

　　从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学探究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化和发展等因素才受到人们的批评和否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法和方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“有关道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

　　对于欧美学校中传统德育课程的性质和效果作出科学的否定性评价和批判的是一些心理学家的探究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑和梅领导的“品格教育探究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学探究并得出了否定的结论。这一探究发现：人们在口头上主张老实是道德的价值，但和他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会和不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的老实的人数和实验测量出来的人数不相符。

　　这一科学角度的探究和前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证实了传统德育课程，非凡是知识性德育课程的不合理性和无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定和消失。

　　从中国德育工作的最近几十年历史和目前状况看，学校德育工作的途径、方式和方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会和活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外和校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育功能。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极功能，而且现在仍在发挥功能。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注重的新问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中经常会变成各种单纯的道德行为“练习”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学和道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识和观念，而不是道德和道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)和“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育和学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育和学习，只是一种“特定的问答教学”或“有关道德的功课”；而对于后者的教育和学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义和范围内的教育和学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响和指导其实际道德行为的那种道德熟悉、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况和发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性和科学性。

　　总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质和一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”功能上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德熟悉、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志和道德行为习惯方面就收效甚微了。

　　对于传统的和现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、探究和借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，非凡是他所创导的课堂道德两难新问题讨论法及其德育课程的理论和方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判定发展和道德行为成熟是有积极功能的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法和其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其功能将得到保证和扩大。在我国学校熟悉性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展和实施过程中，这种课堂道德两难新问题讨论方法和道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的熟悉性德育课程，非凡是德育课程的教学方法和途径还有待于大量的比较探究、探索创造和验证性实验。

　　整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规的、显性的活动性德育课程和非正规的、隐性的德育“课程”的联系和区别。

　　这里要讨论的第一个重要新问题是：德育课程的主要性质或主体部分是熟悉性的还是活动性的？是理论性的还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问题，是一个需要予以解决的实际新问题。从欧美的情况看，在德育课程新问题上，人们所做的和所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或熟悉性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德熟悉的发展起了功能（如道德推理课的效果一样），但是，在这种道德熟悉和道德行为习惯之间还有很多中间因素和新问题有待探究和解决。

　　其实，道德知识和道德行为的关系及其教育新问题是一个相当古老的新问题，在两千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教吗？”的新问题。在苏格拉底看来，聪明就是道德，对道德的熟悉即会导向对道德的实践（德行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么和“教”的具体含义是什么这两个新问题的解决。“教”给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一新问题上，亚里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定聪明或理智美德的功能，而是要求年青人不仅要具有清楚地熟悉和思索伦理新问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。

　　在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的新问题之一就是如何将道德熟悉和推理的教学和道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一新问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德熟悉的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程新问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类和内容，并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论和社会实践发展的规律和需要，探究、探索并逐步建设几门真正意义上的熟悉性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育和教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法和科学的测评手段和标准。

　　有关活动性德育课程的第二个重要新问题是它的外延的界定和内涵的确立新问题。从表面上看德育活动，我们可以将传统的和现行的德育“课程”体系中的各种课内外和校内外的班组、团队会活动和最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，和此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围（数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

　　从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的和现行的德育体系中所提到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育功能的，即对学生思想政治和道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内和校外的正规和非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者和执行者加以认真的考虑和吸纳。

　　其次，从内涵和本质属性上看，传统的和现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家长和社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。和此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是主人或主体，是真正的“参和者”和“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生舞台”——学校生活和社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加的一切活动都是一种“主体参和”活动、一种对教育活动和社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中，教育者熟悉到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参和校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参和到校内外各种事务、活动及其决策和管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参和意识、参和责任感、参和能力和其它各方面的品性、能力和素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动，是一种真正的自我教育活动。这种主体参和式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性和创造性，他需要的是将其作为主体的真正的教育和自我教育。只有这种主体参和式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教和机械练习和学生言行不一（知行脱节）和缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难新问题的解决提供思路和方法。在这个意义上，主体参和式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程；这种主体参和的自我教育是“教育的最高形式”。

　　在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围和内涵或本质是什么？在中外德育理论界，从总体上看，从理论角度对这些新问题作系统探索和阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论探究迈出了较大的步伐；在当代教育非凡是学校德育实践的改革和发展中已有了不少有意和无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新办法、新方法和新尝试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

　　用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式和通过榜样、学校规则控制学生生活，形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点和现代德育课程发展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育和教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外，更有通过由学生作为主体参和的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动和劳动等）对学生进行教育或使学生从中受到教育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，学生们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观和传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真探究和批判借鉴的。

　　在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治和道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统和经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得探究）的有：专业实习和毕业设计（包括熟悉实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文和毕业设计等）、社会考察和社会调查、公益劳动和社会服务（包括咨询服务、课外学术活动等）、军事练习和勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展和探究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治和道德方面的素质的发展有着积极的促进功能。

　　前述种种历史传统和新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验；但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验和理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索和实验的过程。

　　从20世纪60年代后期起，国际课程理论探究领域的一个重大发展是隐性课程（Hidden-Curriculum，又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程）或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现和人们对它的探究。

　　隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔和柯尔柏格等人都讨论过这个新问题。而且，在不少人看来，隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

　　从目前的情形看，有关隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法，隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”，或者是指“能导致学习的（无论是否有目的）、和学校教育相联系的一切东西”；或者可以更具体地定义为，“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何，总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授，也无需在集会中灌输，但学生总会从中学习到他们的生活观和态度”[5]。

　　基于现代课程论新发展的上述观点，我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程和非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中，首先是正规的熟悉性德育课程和正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程，然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”，最后是教育环境中体制性和气氛性的德育“课程”。这样，在两类正规的或显性的德育课程之外，还需要探究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

　　（一）和熟悉性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

　　第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、熟悉性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的熟悉性德育课程有其预定的目的、内容和功能，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者和传授者所预期的结果。

　　第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的熟悉性课程之外的其他一切熟悉性课程中的育德因素和育德功能。这种育德因素或育德功能隐含在学校的公共基础课、专业基础课和专业课中，并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治和道德发生着积极的和消极的影响。

　　当然，应该注重的还有其消极功能。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”新问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者和提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解和错误的新问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者和教师都没有意识到它们的存在和功能。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视和社会阶层偏见。

　　（二）和活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程；后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。

　　（三）隐性德育课程的第三类和第四类是教育、德育环境中体制和气氛的育德因素、育德功能或育德意义。在整体大德育课程体系中，所谓体制指的是每一个学生学习和生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭和社会的组织和管理体制；所谓气氛指的是每一个学生学习和生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭和社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说，体制是环境中固定、形式化了的气氛，是“硬”的气氛，而气氛是环境中“软化了的”体制，这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者和道德教育探究者那里，体制和气氛两个因素通常和校园内外的文化这个概念相通用。

　　从特定角度看，这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然，这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

　　1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程，它指的是学校建筑设计、校园规划和班级教室设置等物质和空间环境方面的“体制”（布局）对于学生发生的潜移默化的隐。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候，学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化和校园气氛，这一点可以在欧美和中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下，人们可以认为，学校如同一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词和动作等，“舞台”本身的设计布置及其性质、特征也起着十分重要的功能。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所和机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确，传统的学校教室布置中教师站在讲台前，学生坐在讲台下，象征了传统教育中学生的被动地位和知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被布置成圆圈形，让学生围成一个圈坐，而教师成为其中的“平等”一员，一些激动人心的现象和结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言，不仅反映了学校行政人员和教师的喜好喜好、生活习惯和价值观念，也对进入其中的学生们发生一定的功能，从而使他们心得到校长和教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度和方式。在这些事例中，学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育功能。最后，我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师和公众发生很大的隐的“体制”因素之一。

　　2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织和领导方式，教学、生活和其他一切活动的布置方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注重的主要新问题有：学校的领导和管理体制是专制的、还是民主的？大学是教授治校还是官吏治校？教师和学校对大学管理的参和程度如何？学生自治的程度如何？在教学计划、教学过程和教学评价中学生的参和程度如何？学校内部有什么样的规章制度、纪律守则？所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性和行为方式。例如，作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹，相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性，并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力和自主负责的素质。在这一点上，我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述和评论。他写道，在牛津，“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有布置，没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长，它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而，它成功了，无论我们喜欢和否，牛津给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式。……秘诀何在？我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的功能”。但是，导师是怎么教学的？“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者”。利考克评论说，牛津并不急功近利，不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生，导师“就会对他喷烟，直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟，当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文和报告，和学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系和教学方式，一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中，教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习和探索活动发生教育功能的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚办法，其本意是为了教育学生、严厉考场纪律和公正原则的要求。但是，根据这几年的实际情况看，学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的功能。原因何在？我们应该好好地思索一下：这种处罚办法合不合理？有没有功能？这种办法的制订有否经过学生们的民主参和的讨论和同意？的确，从宿舍生活和上课点名等管理制度和规则等等，都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度和上课点名、缺课处罚制度呢？还是让学生作为主体民主地参和讨论制订和执行合适的制度，从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢？学校和社会环境中的其它体制和办法是否和此相配合？

　　3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格和心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及，再如教师的心理影响和期望对于学生的功能大家都比较熟悉（如皮格·玛利翁效应），此处不再展开。这里只就教师人格和师生关系等对学生的影响新问题作些讨论。

　　有关教师人格榜样的功能从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的熟悉是很深刻的。在外国，乌申斯基曾说过：“教师个人的范例，对青年人心灵”的影响，是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好：“形象地说，学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确，教师人格的教育力量是很大的，“用追求理智统一性的喜好感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入和专注于探索线]。

　　综而言之，从影响学生思想、政治和道德发展的因素角度看，在学校内外，凡是人们能够想到和看到的一切现象、事物、活动和观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素（各育因素、各科教学）、各个途径（活动教学、学科教学和环境中的体制和气氛）、各种教育力量（家庭、学校和社会）以及各种教育影响（经济、社会、政治和文化）等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育功能。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育和影响，他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响，这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的，同时，它对于学生的影响和控制又是潜移默化的和无形的，如同电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响，这样，在整体大德育课程中，配合正规的、显性的德育课程，隐性德育课程才会在培养和发展学生思想、政治和道德素质方面发挥出最佳功能，收到出奇效果。

　　[2]布鲁巴克著，王承绪等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第78～80页。

　　1.整合学习资源，丰富德育教育内容，建构能充分体现学生活动主体作用的德育主题活动体系。丰富的德育教育学习内容是学生的健康成长的需要，能促进学生的个性发展，在进行的德育主题教育中，充分运用现代信息技术等手段，整合各种教育资源，为学生的体验活动服务，为学生研制各种学习载体，建构能充分体现学生活动主体作用的德育主题活动体系，是时代赋予我们教育的职责。

　　2.整合各项资源，开发、建设学校课程体系，拓展学校德育教育新途径。彻底摆脱“以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心”的陈旧做法，“以学生发展为本、以学习活动为载体、以综合利用丰富的教育资源为手段”的现代德育方式，组织开展内容鲜活、形式新颖、吸引力强的德育实践活动，构建学校（伟人、国情）教育的课程体系（见副表一），拓展学校德育教育新途径。

　　3.构建互动机制，增强育人效应，拓展德育教育的新天地。以学校教育为主线，建立学校、家庭、社区三方联动机制，形成学校、社区、家庭三级教育网络;通过学科德育、家庭教育、校外教育、网络教育、预防青少年犯罪教育，“五式并举”全面推进未成年人思想道德教育，构建了“一条主线、三方联动、五式并举”的未成年人思想道德教育新模式，形成加强未成年人思想道德建设工作的有效机制，拓展德育教育的新天地。

　　1.中央关于《加强未成年人思想道德建设》的若干意见和上海市德育工作会议精神。

　　加强未成年人思想道德建设》的若干意见和上海市德育工作会议精神明确指出：未成年人思想道德状况如何，直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和民族命运，应该把德育放在教育的第一位，尤其要“树根立魂”。

　　2.二期课改为构建德育教育活动体系指明了方向。“为了每一个学生的发展”是二期课改的核心理念，伟人、国情教育活动，为每一个学生搭设了自我发展的空间。

　　二期课改还要求构建以德育为核心，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以学习方式的改变为特征，以应用现代信息技术为标志的课程体系。要与时俱进，改进德育方式，提高德育的针对性和实效性。这又为德育教育活动指明了方向。

　　3.《中国教育改革和发展纲要》为拓展学校德育工作新途径奠定了基础。“要进一步加强和改进德育工作，在实践中不断创造改革开放条件下学校德育工作的新经验，把德育工作提高到一个新水平。”德育是素质教育的重要组成部分，也是提高民族素质的奠基工程。因此纲要为拓展学校德育工作新途径，为构建德育教育体系奠定了基础。

　　1.整合学习资源，开发学习载体，丰富德育教育学习内容。加强未成年人思想道德建设必须从未成年人特点和认知规律出发，要适应青少年学生的身心特点和接受能力，贴近青少年学生思想实际、贴近青少年学生生活现实、贴近青少年学生群体。运用特有的方式调动了学生的主动性和创造性，为了让学生在实践中体验，在体验中感悟，在感悟中自我发展，使学校德育活动焕发出生命的活力，我首先发挥学校各部门职能，开发学习资源，丰富德育学习内容。

　　2.整合各项资源，注重德育校本课程的建设和应用实践。加强和改进对未成年人的德育工作，必须根据青少年的身心特点，找到具有时代精神的有效载体。我们以科研为先导，将民族精神教育纳入学校教育教学总体规则，根据学生年龄特点整体构建学校德育体系，在德育制度建设、德育内容、德育途径、德育环境等方面进行了有效实践，取得了显著成效，形成了自己的德育特色。目的是力图通过一定的德育教育活动，让学生在继承中华美德，弘扬民族精神校本课程中，加以明确的人生引导，通过伟人教育，发展学生的品德个性，唤起学生对祖国热爱之情，对伟人崇敬之心。

　　今天当教育面临着科学技术迅猛发展，知识经济时代的到来，每一个教育者都不能再延用以往的教条方法，不切实际对学生进行说教，应该思考德育工作更具有针对性、实效性、科学性，更贴近学生实际生活。21世纪是信息时代，随着教育的发展学生可以自己通过各种现代化手段和媒介获得信息，进行德育活动。我校通过开展伟人国情教育，学生在不知不觉中实践活动中有了一个令人惊讶的变化。在这一课题的探究过程中，我有三个方面启迪：

　　1.德育课程建设，学生改变以往在教育中的从属地位，真正成为活动的主体。在德育课程建设中彻底摆脱“以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心”的陈旧做法，“以学生发展为本、以学习活动为载体、以综合利用丰富的教育资源为手段”的现代德育方式，组织开展内容鲜活、形式新颖、吸引力强的德育实践课程活动，在德育课程建设中将信息技术和面对面教育的方法有机地结合起来，使学生改变以往在教育中的从属地位，真正成为活动的主体，也成为课程的构建者，同时为学生创新思维提供广阔空间、开放的资源、开放的学习氛围，为学生自主探究学习提供了广泛的可能性，引领每位学生走进信息化美好人生。

　　2.德育课程开发，促进教师真正走上专业化发展之路。德育课程开发引领着广大教师从关注个体已有经验的课堂行为关注新理念的课堂设计关注学生收获的行为调整。在编写德育校本课程的过程中教师实现了“理论指导实践”和“实践产生实效”的两次飞跃，真正走上专业化发展之路。课程开发凸现“自主性、开放性、探究性、整合性”特点，使学生达成了“了解、感受、体验、增强、发展”的学习目标，引领着学生在参与中感悟，在实践中升华，走进他特有的美好人生。

　　德育方法的整体性问题是指为了充分发挥德育方法的综合、整体效果，而应科学、合理地 处理好德育系统各要素之间的关系(德育方法外部关系)及各德育方法之间的关系(德育方法 内部关系)。

　　德育方法与其他德育要素的整体性问题，主要涉及德育方法外部关系，即德育方法分系 统要与德育要素系统所包括的其他五个分系统——德育目标、德育内容、德育途径、德育管 理 和德育评价横向贯通，互相联系，互相依存，构成整体。德育方法不应游离于德育整体系统 之外，而是发挥它在整体中、系统中的应有作用。例如，从德育方法与德育途径 的关系看，二者“既有密切的联系又有根本的区别，是两个不同的范畴。途径和方法是互相 影响、相互制约、互相促进的。途径决定方法，德育方法的选择依赖于德育途径。如课堂教 学这条途径，决定了讲授法和说明法是基本方法；而在社会实践活动中，实践锻炼法、考察 参观法则是基本方法。另一方面，方法的改进也会影响途径的发展。例如，多媒体信息技术 ， 开辟了网络德育途径”［2］。同样，德育方法与其他分系统的关系也是既有联系， 又有区别 ，在整个德育系统中发挥着各自的独特作用，而独特作用的发挥又与它们之间的联系密不可 分。

　　德育方法体系的整体性问题，主要涉及德育方法本身系统内部的关系，即各种方法的关 系问题。国内有学者指出：“德育过程的复杂性和德育对象的多样性与变动性，以及制约德 育方法的诸多因素，决定了德育方法既是多种多样又是紧密相连的bsport体育入口。不同的方法各有侧重， 要各种方法巧妙的变换和组合是一种高超的教育艺术，它将使德育方法的整体效用得到充分 发挥，从而出色地完成德育任务。”［3］因此，方法的整体性问题必须引起重视。 众所周知， 每种方法都有一定的适用范围，没有一种方法是万能的，是可以适用于每个人及各种情形的 。一种方 法，可能完成多种任务，实现多个目标，适合多类内容。同样，多种方法可能完成同 样的任务，实现同样的目标，适合同样的内容；而且，多种方法优选组合可能更好地作 用于目标、任务及内容。因此，要根据不同主体、不同时空、不同情形，合理选择最合适的 一种方法或多种方法，进而充分发挥各种方法的协同、整体作用，以便到达良好的德育效果 。

　　在教育实践中，德育方法一般可以概括为4类18法：以语言说理形式为主的方法，主要包括 谈话法、讲授法、讨论法 、辩论法、演讲法等；以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像 法，小品表演法等；以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法 、常规训练法、大型活动法等；以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、 评比选优法、操行评定法等［2］。除此之外，还有以自我教育为主的自我修养法等 。需要指出的是，多样化的德育方法在新时期的发展有所侧重。

　　方法的根本问题也是选择问题。要想取得德育的良好效果，必须学会在丰富多样的方法体系 中选择最合适的方法。因此，科学而艺术地选择德育方法必然引起每一位教育者的重视，也 是作为一位合格教育工作者的必备素质。方法的选择需要遵循一定的原则，要依据工作的出 发点及不同情况和需要，灵活选择。具体到某种原则，人们可以从多个角度列举出 许许多多，比如，目的性原则、层次性原则、时代性、开放性、实效性等等，这些原则都有 其 合理性，对实际工作也有一定的启发价值。但由于上述原则提出及排列的依据不是很清楚或 一致，致使人们可以列举无数有关原则，从而使原则的指导价值打了折扣。鉴于此，我们试 着遵循一定的逻辑规则，演绎出如下德育方法选择的原则，使德育原则既有限，又有效，解 决了前述问题。

　　笔者认为，原则的提出和排列要明确几个前提条件， 第一，为谁的问题。方法不是目的，它要服务于目的，因此合目的性是 根本。第二，如何为的问题。要想实现德育目的，必须按照事物发展的轨迹或者规律运 作。第三，何时的问题。而规律的 作用是在实际情形下发生的，这又离不开社会发展历史状况及时代特色的制约。第四，谁用 的问题。方法毕竟是通过教 师的选择才发挥作用的，因此，教师的自身特点往往影响方法的选择，即教师应该选择适合 自身特点的方法。我们可以把上述层次的原则视为一级原则，它还可以分别 划分出二级、三级原则等。根据这种分析，我们认为德育方法的选择原则(一级原则)问题可 以表述为以人为本(促进入的发展)的原则、合乎品德发展规律的原则、历史性原则(时代性 原则)和教师主导性原则。这些原则都可以具体到某一级教育，比如，对于当代初中学段的 学 生而言，则可具体为充分促进初中生品德提升的原则和遵循初中生品德发展规律的原则、紧 密结合时代要求的原则和适切教师风格特点的原则等。

　　传统的德育方法，往往陷入机械的、脱离社会实践、脱离生活实际与脱离时展的 窠臼之中。因此，学生也无法有自己的真实的体验和感受，缺乏情感性。基于此，笔者认为 ，德育方法必须强调实践性，即重视德育与实践的结合，使德育回归学生真实生活及引 导学生为未来生活做准备，并在实践和生活中，强调学生的情感和体验，从而收到良好的德 育实效。

　　“道德根本上是实践的”［4］，这已是古今中外人们的共识。据此， 我们也可以认为德育根本 上也是实践的。因此，德育工作的全过程应凸显实践性，应与生产劳动和社会实践紧密结合 。德育的起点，是与学生的已有体会和经验密不可分的；德育的实效，是通过实践来加以提 升、检验和展现的。德育就是要引导学生将所学的知识、道理与已有经验相结合，然后内化 为自觉的要求，随之产生高尚的情感，并在实践中外显为良好的精神面貌、优秀的意志品质 和正确的行为习惯。具体而言，学校除了强调德育与已有感受和体会相结合外，还应 通过开展丰富多彩的社会实践活动，比如，结合学生的思想实际，开展诸如社会调查、社会 服 务、生产劳动、科学考察、远足等各项社会实践活动。通过策划、组织形式多样的活动，吸 纳学生积极参与整个活动过程，并充分发挥他们的主动性和积极性，大力发展他们的主体性 ，从而促进学生思想在丰富而有意义的活动中不断提高。同时，通过活动的组织，学生的责 任心、组织能力等等也会得到较好的培养。

　　长期以来，我们的德育方法已成基本定式，模式为“约束—压服—控制”，容易导致学 生 产生病态的压抑心理和专横型的品质，给师生制造心灵上的隔阂，甚至情绪上的对立，以至 于压抑了学生的创新能力，削弱了学生的主体意识和作用。因此，传统的“管、卡、压”等 措施不 能做到发挥学生主体以及尊重学生的自主道德选择。所以，必须将生硬的道德灌输教育还 原成学生生活和成长的过程，进行生活德育。

　　在生活德育中，德育首先要源于生活，即一定要寻求学生的最普遍的生活，要善于在普 遍生活的方方面面中，充分挖掘教育价值，从而使德育工作可亲、可近、可信，增强德育工 作的实效性。同时，德育还应高于生活，要考虑到生活的未来性和发展性，积极引导学生为 未来的生活做准备，比如，通过引导学生观察他人及成人的生活，再从这种感性发展到 理性， 形成道德的知、情、意，以便为未来生活中的角色及承担的任务和应具有的品性做储备。

　　德育的本质在于育德，要培养人的高尚品格，而高尚品格与人对道德的体认及感悟须臾不能 分离。因此，要在实践过程中和现实生活中，不断加强体验性教育，调动学生的同情心、责 任心及良心，充分发挥情感的作用，使之在学生内心中留下美好、幸福的情感烙印，从而达 到以情认知、以情促意、以情带行的境界。情感的积极介入，就可以改变过去空洞枯燥的说 教，变“刻意”教育为“无为”教育，发挥“陶冶”、“暗示”、“体验”等方法的作用， 突出学生的主体地位，重视学生的自我思考、自我判断和自我体验。进一步讲 ，“德育对象的情感对其德育接受意愿、接受程度都会产生直接影 响，从而在很大程度上决定德育实效”［5］。

　　［1］ 孙少平.改革开放时期中小学德育的发展与问题探讨［J］教育发展研究，19 99(12).

　　［2］ 詹万生.整体构建德育体系总论［M］北京：教育科学出版社，2001.

　　德育方法的整体性问题是指为了充分发挥德育方法的综合、整体效果，而应科学、合理地处理好德育系统各要素之间的关系(德育方法外部关系)及各德育方法之间的关系(德育方法内部关系)。

　　德育方法与其他德育要素的整体性问题，主要涉及德育方法外部关系，即德育方法分系统要与德育要素系统所包括的其他五个分系统——德育目标、德育内容、德育途径、德育管理和德育评价横向贯通，互相联系，互相依存，构成整体。德育方法不应游离于德育整体系统之外，而是发挥它在整体中、系统中的应有作用。例如，从德育方法与德育途径的关系看，二者“既有密切的联系又有根本的区别，是两个不同的范畴。途径和方法是互相影响、相互制约、互相促进的。途径决定方法，德育方法的选择依赖于德育途径。如课堂教学这条途径，决定了讲授法和说明法是基本方法；而在社会实践活动中，实践锻炼法、考察参观法则是基本方法。另一方面，方法的改进也会影响途径的发展。例如，多媒体信息技术，开辟了网络德育途径”［2］。同样，德育方法与其他分系统的关系也是既有联系，又有区别，在整个德育系统中发挥着各自的独特作用，而独特作用的发挥又与它们之间的联系密不可分。

　　德育方法体系的整体性问题，主要涉及德育方法本身系统内部的关系，即各种方法的关系问题。国内有学者指出：“德育过程的复杂性和德育对象的多样性与变动性，以及制约德育方法的诸多因素，决定了德育方法既是多种多样又是紧密相连的。不同的方法各有侧重，要各种方法巧妙的变换和组合是一种高超的教育艺术，它将使德育方法的整体效用得到充分发挥，从而出色地完成德育任务。”［3］因此，方法的整体性问题必须引起重视。众所周知，每种方法都有一定的适用范围，没有一种方法是万能的，是可以适用于每个人及各种情形的。一种方法，可能完成多种任务，实现多个目标，适合多类内容。同样，多种方法可能完成同样的任务，实现同样的目标，适合同样的内容；而且，多种方法优选组合可能更好地作用于目标、任务及内容。因此，要根据不同主体、不同时空、不同情形，合理选择最合适的一种方法或多种方法，进而充分发挥各种方法的协同、整体作用，以便到达良好的德育效果。

　　在教育实践中，德育方法一般可以概括为4类18法：以语言说理形式为主的方法，主要包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法，小品表演法等；以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等［2］。除此之外，还有以自我教育为主的自我修养法等。需要指出的是，多样化的德育方法在新时期的发展有所侧重。

　　方法的根本问题也是选择问题。要想取得德育的良好效果，必须学会在丰富多样的方法体系中选择最合适的方法。因此，科学而艺术地选择德育方法必然引起每一位教育者的重视，也是作为一位合格教育工作者的必备素质。方法的选择需要遵循一定的原则，要依据工作的出发点及不同情况和需要，灵活选择。具体到某种原则，人们可以从多个角度列举出许许多多，比如，目的性原则、层次性原则、时代性、开放性、实效性等等，这些原则都有其合理性，对实际工作也有一定的启发价值。但由于上述原则提出及排列的依据不是很清楚或一致，致使人们可以列举无数有关原则，从而使原则的指导价值打了折扣。鉴于此，我们试着遵循一定的逻辑规则，演绎出如下德育方法选择的原则，使德育原则既有限，又有效，解决了前述问题。

　　笔者认为，原则的提出和排列要明确几个前提条件，第一，为谁的问题。方法不是目的，它要服务于目的，因此合目的性是根本。第二，如何为的问题。要想实现德育目的，必须按照事物发展的轨迹或者规律运作。第三，何时的问题。而规律的作用是在实际情形下发生的，这又离不开社会发展历史状况及时代特色的制约。第四，谁用的问题。方法毕竟是通过教师的选择才发挥作用的，因此，教师的自身特点往往影响方法的选择，即教师应该选择适合自身特点的方法。我们可以把上述层次的原则视为一级原则，它还可以分别划分出二级、三级原则等。根据这种分析，我们认为德育方法的选择原则(一级原则)问题可以表述为以人为本(促进入的发展)的原则、合乎品德发展规律的原则、历史性原则(时代性原则)和教师主导性原则。这些原则都可以具体到某一级教育，比如，对于当代初中学段的学生而言，则可具体为充分促进初中生品德提升的原则和遵循初中生品德发展规律的原则、紧密结合时代要求的原则和适切教师风格特点的原则等。三、德育方法的实践性

　　传统的德育方法，往往陷入机械的、脱离社会实践、脱离生活实际与脱离时展的窠臼之中。因此，学生也无法有自己的真实的体验和感受，缺乏情感性。基于此，笔者认为，德育方法必须强调实践性，即重视德育与实践的结合，使德育回归学生真实生活及引导学生为bsport体育入口未来生活做准备，并在实践和生活中，强调学生的情感和体验，从而收到良好的德育实效。

　　“道德根本上是实践的”［4］，这已是古今中外人们的共识。据此，我们也可以认为德育根本上也是实践的。因此，德育工作的全过程应凸显实践性，应与生产劳动和社会实践紧密结合。德育的起点，是与学生的已有体会和经验密不可分的；德育的实效，是通过实践来加以提升、检验和展现的。德育就是要引导学生将所学的知识、道理与已有经验相结合，然后内化为自觉的要求，随之产生高尚的情感，并在实践中外显为良好的精神面貌、优秀的意志品质和正确的行为习惯。具体而言，学校除了强调德育与已有感受和体会相结合外，还应通过开展丰富多彩的社会实践活动，比如，结合学生的思想实际，开展诸如社会调查、社会服务、生产劳动、科学考察、远足等各项社会实践活动。通过策划、组织形式多样的活动，吸纳学生积极参与整个活动过程，并充分发挥他们的主动性和积极性，大力发展他们的主体性，从而促进学生思想在丰富而有意义的活动中不断提高。同时，通过活动的组织，学生的责任心、组织能力等等也会得到较好的培养。

　　长期以来，我们的德育方法已成基本定式，模式为“约束—压服—控制”，容易导致学生产生病态的压抑心理和专横型的品质，给师生制造心灵上的隔阂，甚至情绪上的对立，以至于压抑了学生的创新能力，削弱了学生的主体意识和作用。因此，传统的“管、卡、压”等措施不能做到发挥学生主体以及尊重学生的自主道德选择。所以，必须将生硬的道德灌输教育还原成学生生活和成长的过程，进行生活德育。

　　在生活德育中，德育首先要源于生活，即一定要寻求学生的最普遍的生活，要善于在普遍生活的方方面面中，充分挖掘教育价值，从而使德育工作可亲、可近、可信，增强德育工作的实效性。同时，德育还应高于生活，要考虑到生活的未来性和发展性，积极引导学生为未来的生活做准备，比如，通过引导学生观察他人及成人的生活，再从这种感性发展到理性，形成道德的知、情、意，以便为未来生活中的角色及承担的任务和应具有的品性做储备。

　　德育的本质在于育德，要培养人的高尚品格，而高尚品格与人对道德的体认及感悟须臾不能分离。因此，要在实践过程中和现实生活中，不断加强体验性教育，调动学生的同情心、责任心及良心，充分发挥情感的作用，使之在学生内心中留下美好、幸福的情感烙印，从而达到以情认知、以情促意、以情带行的境界。情感的积极介入，就可以改变过去空洞枯燥的说教，变“刻意”教育为“无为”教育，发挥“陶冶”、“暗示”、“体验”等方法的作用，突出学生的主bsport体育入口体地位，重视学生的自我思考、自我判断和自我体验。进一步讲，“德育对象的情感对其德育接受意愿、接受程度都会产生直接影响，从而在很大程度上决定德育实效”［5］。

　　［1］孙少平.改革开放时期中小学德育的发展与问题探讨［J］教育发展研究，1999(12).

　　［2］詹万生.整体构建德育体系总论［M］北京：教育科学出版社，2001.

　　在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

　　整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

　　从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

　　对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

　　这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

　　从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

　　在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

　　认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

　　从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威初中招生。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学。