bsport体育入口bsport体育入口本学期以来，我校政教处在学校党支部的正确领导下，在老师们的关心和帮助下，制定了德育活动的计划与内容，按照学校工作的总体要求，从班级的自身特点出发，以团结为动力，认真落实县教育局的工作要求，积极举行多次大型德育集体活动，以培养学生良好的思想道德素质。

　　老师是人类灵魂的工程师，无论是在学习上，还是在做人上，都能给我们最有价值的教导。为了感谢老师们在过去一年里的教导，各班同学在校园里为老师分举行了一次教师节庆祝活动。包括给老师写感恩信，写关于老师教育自己的作文，办教师节黑板报，为老师做一件小事等。活动中，游戏环节里，学生和老师的相互配合，相互交流把活动带到高潮。这次活动的举行更有利地拉近了同学跟老师之间的距离，双方的关系更加亲密。

　　为构建一个和谐、友爱的校园，九年级两个班班进行了一次小型的友谊篮球赛。同学们的表现都非常积极，配合得很好，场上同学激烈比赛，场下的同学就在旁打气加油，气氛融洽。这场篮球赛，把两班同学由陌生带到了熟悉，突出了本次活动主题——友谊。

　　为引导同学走上文明、健康的道路，各班在室内举行了一次有关文明、健康知识活动。主题内容由所有班干部一起讨论，最后达到共识。本次活动在积极向上，娱乐大家之余，还让同学们对文明和健康有了更多的了解，同时行动起来，做个标准的文明中学生。

　　一首让人感动的《感恩的心》把活动拉开了序幕，大家怀着感恩的心观看了老师为我们提供的英文片《粉红狍》，片子多偏与社会，也具有娱乐性，但最后，老师的一个感人故事，让每个人对相隔数里的家有了想念，想起母亲的唠叨，想起父亲严厉的嘱咐。学会感恩，学会做人，带着感恩的心走到任何地方。

　　学校开展植树节“我为家乡添一片绿”宣传及废旧电池回收总结表彰，动员每位学生回家栽两棵树，并表彰了3名在废旧电池回收中表现突出的学生杨霞、杨涛、陈可淼。提高了全校学生的环保意识。

　　要组织学生深入学习《公民道德建设实施纲要》，在社会实践中学习、宣传、实践理论和“三个代表”重要思想，进一步激发青少年学生成长进步、奋发进取的主动性、积极性和创造性。

　　要以“弘扬道德新风，争做合格公民”为主题，以贯彻《公民道德建设实施纲要》为着力点，组织学生积极参与群众性公民道德实践活动，推进基层公民道德教育，提高学生道德文明水平。

　　要立足自身，面向未来，坚持“受教育、长才干、做贡献”的原则，为祖国未来建设和社会发展做出积极贡献。

　　以落实“三个代表”重要思想、《公民道德建设实施纲要》为重点，结合我校和本地发展实际需要，组织学生社会实践活动。主要内容包括以下方面：

　　1、感受家乡改革开放前后发生的巨大变化，深入农家了解基层党组织在“三个代表”学习教育活动中发生的积极变化，与村干部座谈，使学生了解党的优良传统，加深对“三个代表”科学内涵的认识，以及建设公民道德的必要性。

　　3结合重大节日和纪念日，积极开展主题教育活动。以三八节、植树节、清明节等为契机，以征文竞赛、校园广播、黑板报、德育基地、主题班会等为教育阵地，寓教于乐，着重抓好爱国主义和传统美德教育，促进学生生动活泼、文明、健康地发展。

　　4以“五自”为核心，开展系列活动。利用校园电视台、校刊等媒体通过知识学习，技能训练，实践活动等，让学生学会学习，学会创造。

　　5有计划全方位地开展各项兴趣活动。本学期，学校将组织阅读、书画、体育、科技、制作等几十个兴趣小组，力求寓德育教育于各项活动之中，发展学生个性特长。

　　6抓好日常管理及常规教育。坚持做好每周一的升旗仪式。国旗下的讲话内容要有教育性、针对性。加强学生的日常管理工作，设立文明行为监督岗，负责对学生的日常行为进行监督检查和指导。继续开展文明班级、文明学生评比活动。贯彻《中学生日常行为规范》和《中学生守则》，强化学生日常行为养成教育，规范学生的行为。

　　3、 成立“弘扬道德新风，争做合格公民”志愿者宣传行动小组，建立长期社会服务岗。

　　德育要素是指构成德育活动一切因素的总和。它包括德育主体、目标、内容、方法、过程和途径等。现代德育仅靠单一要素或各要素处于松散状态就难以取得理想效果。整合德育要素，发挥德育要素功能，德育才具活力。德育要素整合就是将各种德育因素有机组合成整体，使其系统化，形成教育合力，发挥最佳教育力。

　　学校德育中教师和学生都是主体。德育主体的“集合”，就是对德育主体进行优化组合，组成各层教育体，形成全员育人的德育格局。

　　从学校整体考虑，教师主体可“集合”成决策体、辅助体和实施体三个教育集。决策体有：党委决策层，负责德育方案制定；学生处、教务处是执行层，负责德育方案的执行与实施。实施体由学科教师、班主任、团委、学生会组成，负责德育方案的具体落实与德育效果评价，其中学科教师开展学科德育，班主任组织班级德育，团委、学生会开拓活动、实践德育。政工、行政人员和教辅、后勤人员集合为辅助体，负责将德育方案落实在日常工作、生活各环节。其中政工人员进行舆论育人，行政人员开展管理育人，教辅、后勤人员实行服务育人。

　　学生主体“集合”为基础体、活动体和补充体三个教育集。基础体由班级构成，实施班级德育；活动体由学生会、团委组成，实施活动德育；补充体由学生社团、实践小组、志愿者小队等结成，实施实践德育。三个教育集有序开展德育活动，学生自我教育丰富多彩。

　　教育构成“教育集”模式，德育形成了责任明确、相互补位、协同育人的格局，为“全员德育”实施奠定了基础。“全员德育”的理论研究已很深，实践也很丰富。限于篇幅，笔者仅强调两点。

　　一是“全员德育”要充分发挥教师影响力。教师影响力是教师与学生交往所体现的影响学生心理和行为的能力。它由权力性影响力即教师地位职务和资历年龄优势与非权力性影响力即由教师品格、才能、知识和情感等产生的影响力所组成。德育过程中，教师要特别注重提高非权力性影响力，尽量给学生以积极的、说理的、健康的、有启迪的影响。也就是说，要以诱发学生内因为根本，因为各种德育因素只有通过学生主体内化，才能变成经验、形成能力、成为稳定心理特征而上升为素质。

　　二是“全员德育”要有效发挥学生自我教育作用。首先是课内教育与活动要凸现主体陛，使其成为学生掌握知识、引发思考、训练能力、自主发展的过程；其次是课外教育与活动突出学生自主性，使其成为学生自主设计、组织、参与、提高的过程。

　　德育目标是德育过程培育的学生品德规格。德育目标“聚合”是将德育目标结成“目标链”而成体系德育活动，以有效发挥德育目标的激励和导向功能。

　　总体上说，德育目标有纵向和横向结构系统。远期、中期和近期目标构成纵向结构系统，总目标和分目标构成横向结构系统。而德育抽象与具体目标、理想与行为目标、群体与个体目标则分别贯穿在纵、横目标群中，由此构成一个横向贯通渗透、纵向分层递进、内部有序组合的德育目标结构体系。

　　从培养规格角度看，德育横向目标群由政治、思想和道德素质目标构成。其中，政治素质目标是根本，思想素质目标是导向，道德素质目标是核心。德育纵向目标群由学段（或年级）目标组成，它们相互衔接，逐渐递进提升。而认知、情感、意志、信念和行为目标则贯穿在纵、横目标群中，构成学生的品德规格。

　　以往德育在德育目标操作上存在着否认宏观整体目标和漠视微观具体目标两种偏向，导致德育目标的“现实性”与“理想性”相分离，德育实践目标缺失与错位，德育效果低下。德育目标“聚合”的意义在于最大限度发挥德育目标的激励和导向功能。

　　一是实施德育目标管理。德育目标管理是将德育目标素质化和主体化，其核心是实现德育目标的有效转化。如远期目标近期化，以激发学生积极性和主动性；抽象目标具体化，以激励学生奋发进取；理想目标行为化，以连接学生生活和行为；群体目标个体化，以立足学生实际需要。

　　二是实施德育目标方法。德育目标方法指运用具有刺激性的目标因素来引导学生思想道德行为，其本质就是运用目标的激励作用来调动学生积极性、主动性和创造性。首先德育目标显现“导向性”。制定德育目标不迁就不降低要求；引导学生参与，增强学生义务感；当目标受阻时，指导学生客观分析原因，修正目标。其次德育目标具“操作性”。德育目司咛迕魅罚易于实际操作，使之成为学生的真正追求；德育目标既有一定难度，通过努力又能够实现。

　　德育内容是用以培养学生思想品德的政治思想道德观点、原则和规范体系，直接体现德育方向和培养规格。德育内容“融合”就是使德育内容形成一个具有整体性、层次性和融合性的体系。

　　从整体性角度看，中小学德育是思想、政治、道德、法纪四种教育。其中，思想教育是先导，政治教育是方向，道德教育为基础，法纪教育是保障。四种教育形成了相互融通的内容整体，共同作用于“教会做人”德育目的。

　　从层次性角度看，德育的思想、政治、道德、法纪教育是内容层次分明的结构系统：第一内容层是基础文明与基础品质教育，为学生成为合格公民打基础；第二内容层是职业文明与公民品质教育，为学生成为合格的职业公民打基础；第三内容层是主流文明与政治品质教育，为学生成为优秀公民奠定基础。

　　从结构角度看，德育内容虽然随社会变化而发展，但德育内容内部却有相对稳定的道德观、政治观和历史观三要素构成“内容结构”。德育实践中，教育或从政治观，或道德观，或历史观某一要素开始。

　　从融合角度看，德育主旋律融入时代气息，使主旋律教育更具新意；传统德育内容融于现代，使德育内容具有时代性；国际德育内容融于民族，逐步创造人类共同的先进道德。

　　“融合”的德育内容构成了类型独特、层次分明、结构严谨的体系，十分有助于学生思想品德素质提升。德育内容整体性的实践要求：不断拓宽富有时代特色的德育内容，如创新意识、生态道德、合作精神、心理素质、终身学习观、科学价值观、信息道德观、经济伦理观等都是现代德育拓展的内容。

　　德育内容结构化的实践要求：社会发展不同阶段德育内容侧重不同。社会稳定阶段以道德观教育为重心，社会不稳定阶段以政治观教育为主体，这是德育社会体现。学生成长不同阶段德育内容侧重不同。少年期道德观教育居主导地位，青年期德育重点是政治观教育，成年人历史观教育成为主导方面，这是德育个体的有效发挥。

　　德育内容层次性的实践要求是：德育内容“适度”是增强学生接受性的前提，德育内容把准“基本”是获得德育实效的要求，德育实践因材施教是德育成效的关键。

　　德育内容融合化的实践要求是：将科技道德、生态道德、经济伦理、网络伦理、合作精神教育融入主旋律。

　　德育方法是实施德育活动各种方式与手段的综合。德育既要解决学生懂与不懂问题，更要深入解决其信与不信问题，这是德育独特性。

　　一是对方法结构层次作“综合”，总体把握德育有原则方法、方法论方法和具体方法三个层次；适用对象把握德育有群体教育、个体教育和自我教育三类方法；素质培养把握德育有知识教育、情感激发、意志锤炼、信念形成和行为养成方法等。二是对德育方法构成要素作“综合”，有德育思想方法与活动方法、德育施教方法与测评方法、德育内容型方法与过程型方法三类。三是对德育方法构成体系作“综合”，德育过程方法体系由思想品德信息获取、信息分析、教育决策、教育实施、教育检查、教育调节和教育总结方法构成。德育要素方法体系由德育主体教育法、客体教育法、环境优化法、信息传播法构成。德育内容方法体系由思想、政治、道德、法制教育法构成。德育途径方法体系由社会、学校、家庭和个体教育法构成。德育层次方法体系由德育哲学、德育原则、德育具体方法组成。德育对象方法体系包括德育群体、个体和自我教育方法构成。

　　德育方法“综合”构成了既有“广度”又有“深度”的方法系统，这对德育主体践行德育提出了很高素质要求。德育是培养人品德的活动，教育方法只有同教育者人格相结合才能发挥功效；德育是一种价值引导活动，而德育方法针对性又特别强，运用主体要有很强的选择能力才能因材施教。德育方法“综合”对德育实践指导意义为以下三个方面。

　　一要发挥德育方法的效能。德育方法效能的有效发挥在于：一方面思想方法与活动方法一致、施教方法与测评方法吻合、内容型方法与过程型方法融合。另一方面是教师整体转变德育方法观，不断创新启发法、务实法、自教法、适度法、身教法、内化法，以真正解决学生信与不信问题。

　　二要运用“发展性”自教方法。以往德育的自我教育方法过多地运用了自我批评、自我反省类“约束性”方法，学生主体性受到压抑。倡导“发展性”自我教育即追求道德理想人格的自我发展、自我完善。只有让学生主动地参与活动，理想人格才得以形成和发展。

　　三要引入思想调节方法。思想调节或称心理调节，是以师生双向交流为主，随时随机进行的对学生个体思想的疏通活动。教师对学生个体特殊思想问题运用特殊方法给予及时疏通为“他调”，其方法有个别交谈、热情关怀、情感渗透、因势利导、和风细雨等；教师引导学生“自己教育自己”来达到思想情绪的适时调整叫“自调”，其方法有自我观察、分析、说服、规劝、批评、克制、惩罚、赞许、鼓励、总结等。

　　德育过程是形成和发展学生思想品德的活动流程。德育之所以要重视过程“并合”，是因为没有科学的德育过程就没有德育的科学性，德育效果总是寓于德育过程中，只有德育过程的不断积累学生才能形成良好品德。

　　整体上德育过程由教育影响学生、学生接受影响、学生心理运动、学生思想道德形成四个具体过程构成。从德育实践要素看，德育过程由主体、客体、中介和环体四要素构成。

　　德育过程结构的完整性告诉我们，德育是价值引导与自主建构相统一过程。其德育实践意义在于促使外在教化和内在省悟有机结合。如增强德育的生活性能使外在引导与内在约束、自律与他律有效结合；教育遵循个体道德素质发展规律能加快他律走向自律、盲目走向自觉。

　　微观上德育过程由问题与准备、沟通与启发、转化与提高、解决与评价四阶段组成，其有机性体现为各阶段相互关联、相互渗透、循序渐进。

　　德育过程阶段的有序性告诉我们，师生交流是一个双向沟通过程。其德育实践意义在于推行心理自由式德育，通过学生主体参与、师生思想碰撞，让学生在身心愉悦中体验，在没有精神负担和心理压力情况下接受思想道德教育。

　　动态上德育过程的“教育性”通过晓之以理、动之以情、导之以行三环节显现。晓之以理是学生接受教育的关键环节，动之以情是学生思想矛盾转化的关键环节，导之以行是学生知行统一的关键环节。

　　德育过程环节教育性告诉我们，学生品德形成是在知、情、信、意、行各要素发展方向不断地由不平衡到平衡的矛盾运动过程。其德育实践意义在于以培养学生知行统一、言行一致为德育落脚点。其途径有发挥教师的身教性，深入学生生活中指导，以合理制度为依托、规范思维与规范行为相结合。

　　学校德育课程分显性课程与隐性课程，而显性课程又有直接课程与间接课程两种形式，由此构成了德育直接课程、间接课程和潜在课程三种途径。德育是直接、间接和潜在途径综合起作用，共同推动其整体功能的发挥。

　　1.德育直接途径――思想政治课功能挖掘。德育直接课程指学校思想政治道德教育课，如思想品德课、思想政治课、道德课等，是一种通过直接课堂教学来实现德育目标的德育途径。

　　德育直接途径挖掘的德育实践意义是：有效引导学生求真、求善、求美，实现真善美的统一。其中，求真是德育直接课程教学的科学性取向，求善是德育直接课程教学的人文性取向，求美是德育直接课程教学的艺术性取向。坚持教学的科学性、人文性和审美性价值取向，实现真善美的高度统一，才能完成德育直接课程的使命。

　　2.德育间接途径――学科引发、活动感化的组合。德育间接途径主要指以学科教学和活动为载体进行的德育活动，它通过各学科课堂引发和活动感化来达到德育目标。

　　德育间接途径组合的德育实践意义是：以学科德育为学校最经常、最基本、最丰富的“育人工程”。学科教学中以内容、方法、情境与学生思想品质、意志信念、世界观、人生观、价值观相联结，引发学生去思、去悟而有所获。

　　郭继东，华东师范大学教育管理学系，副教授；邵清，上海市大同中学副校长，中学高级教师

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，要“创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性”。笔者认为，开发德育课程链是改进德育工作的一项重要举措。

　　德育课程链是指为了促进学生道德的知、情、意、行和谐统一发展，由教师开发的，以认知为前提，以活动课为主线，以社会实践为辅助，将学科德育、社团活动和社会实践有机整合而形成的一系列课程的组合。开发德育课程链的意义主要有以下几个方面：

　　在现实中，德育工作除了专门的德育课程（如思想品德课）外，主要是以各种临时组织的活动形态存在的，这在很大程度上损害了德育工作的专业品质。

　　其一，德育工作所需要的时间难以保障。在应试竞争的压迫下，教师都竭力为自己所教的学科争取多一点时间，因此德育活动时间往往受到冲击和挤压。只有将德育课程化，将德育活动安排进课表，才有可能从根本上遏制对德育工作的时间侵占。

　　其二，德育工作的应有地位无法落实。尽管各种文件中反复强调“德育为先”，然而实际情况并不理想，德育工作者往往会会觉得矮人一截。德育课程链开发有助于帮助德育工作者建立专业自尊，从而使德育工作更加健康地发展。

　　其三，德育工作的效果不尽如人意。目前，许多学校虽然开展了多种多样的德育实践活动，但这些活动往往停留在自发的、随意的、即兴的课外活动层面，难以达到预期效果。由于没有纳入课程体系，德育活动始终陷于可多可少、可有可无的尴尬境地，加之缺乏认真的研究和精心的设计，其实际效果也就难如所愿了。

　　学生思想品德的发展应当是知、情、意、行的和谐发展，即在道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等方面协调发展。

　　在实践层面，专设的德育课程主要解决的是学生“知”的问题，由于缺乏后续的活动跟进，学生很难在这样的课堂教学中得到体验、有所感悟，把“情”和“意”渗透并融入到灵魂中，成为生命的一部分。而学校组织的各种德育活动因为没有与德育课程实现有效对接，因而显得散乱，往往在“热闹”过后难以给学生认知上的触动。这就造成了学生的知行脱节。

　　为了促进学生思想品德的发展，就需要将知、情、意、行四个方面培养的途径、方法衔接起来，协同培养学生的“知”与“行”。学生的“知”主要通过课堂教学实现，要想将“知”内化为“情”和“意”，就需要开展各种活动，让学生参与，而要让学生参与，则必须给学生创造实践的机会，即社区服务或社会实践。德育课程链恰恰是将课堂教学、社团活动和社会实践三个环节有机整合的一种方式，是将学生由外在的认知内化为自身情感并外显为行为的有益尝试和探索。

　　德育工作需要全体教师的参与和努力，但事实上除了班主任以外，广大科任教师往往扮演的是旁观者的角色。笔者认为，在强调和重视班主任育德能力培养的同时，不应忽视科任教师育德潜能的挖掘和激发。

　　学校开展德育课程链的开发，能够为科任教师提供参与德育的平台。德育课程链的基础是学科类课程，科任教师可以根据自己学科的特点提炼德育内容，在课堂上传授基本知识和技能，并且有针对性地指导学生社团活动和社会实践活动。在整个德育课程链开发的过程中，教师是“指导者”，是学生道德的“关怀者”，教师可以随时根据学生的情况进行有针对性的教育，为学生道德素养的提高贡献自己的力量。

　　德育课程链的开发，也为教师提高自身的育德水平创造了机会。学科知识的传授是科任教师的强项，但如何无痕化地挖掘德育内容、整体性地构思德育课程链，则是对他们的挑战。在德育课程链开发中，教师首先要选择和组织德育课程内容，挖掘学科中丰富的德育素材，然后将这些内容采用恰当的方法教授给学生；在课堂教学的基础上，选择优秀的骨干学生成立对应的社团，指导学生开展相应的社团活动；在社团活动的基础上，组织指导学生进行社区服务等社会实践活动，使学生在体验中感悟道德。这一过程离不开反思和总结。伴随着德育课程链开发，广大科任教师的育德能力必然会随着实践的深入而提高。

　　德育课程链开发是一种全新的尝试，但在操作流程上可以依托学校已有的课程开发体系，根据德育课程链的特点稍加改进。为此，笔者将德育课程链的开发分解为以下几个步骤：

　　德育课程链主要依靠教师自主开发完成，但在此过程中学校需要提供必要的支持与帮助。首先，引导教师认真学习和研究德育课程链的理论实质、主要特点和实施形式。其次，帮助教师选定科目，确定拓展的内容，明确德育的目标。最后，在教师编制德育课程链的课程方案时，要及时给予专业上的指点。

　　不同于其他单门课程的开发，德育课程链在方案设计时就必须同时考虑课堂教学、社团活动和社会实践等三个部分，围绕着共同的目标，各有侧重地编制不同的方案。三份方案要统筹兼顾、合理衔接，从而连续性、一体化地解决学生的知、情、意、行问题。

　　教师完成方案设计后，须上交给学校的课程开发管理机构进行审批。课程开发管理机构的人员由学校的行政领导（校长和业务管理机构的负责人）和资深教师组成，这样既能发挥学校行政在资源配置方面的作用，又能发挥专业教师在学术上的优势。根据学校当年课程设置要求，课程管理机构经商议后按“立项”“修改立项”“不批准立项”“建议立项”进行课程链的网上审批。

　　审批通过后，德育课程链会被登入网上选科系统，学生可以在开学后的第一周按照“自由选择，自主选择”的原则进行网上选科。学校规定学生必须要修满2个学分的拓展型课程，一个学期要选择一门文科、一门理科。

　　选课时，德育课程链是纳入学校的拓展型课程体系的。因此，学生既可以选择德育课程链，也可以选择其他的拓展型课程。

　　当学生选择了德育课程链后，就要进入实施阶段了。一个完整的德育课程链，包括课堂教学、社团活动和社会实践等三个部分。

　　课堂教学是教师在固定教室内开展教学活动，主要以科任教师讲授为主。在课堂教学中，教师要有意识地传授有关道德知识，注重学生的认知。而学生也以听讲为主，感知道德。比如，“我身边的形象设计”德育课程链在课堂教学部分，教师会向学生讲解一些形象设计的基础知识和中学生形象的特定要求。

　　当学生在课堂中有了一定的道德认知，便由学生组织相关社团进一步展开活动。社团活动中的学生主要是选择该课程链的学生，每个社团都会指定一位学生为社长，具体负责本社团的活动。社团活动开展的时间一般为每两周一次，社团活动的学生人数没有限制，但一般为10人左右。社团活动以学生为主，教师为辅，注重学生在讨论和活动中的感悟，加深学生对道德的认知和体会。比如，选择“我身边的形象设计”德育课程链的部分学生组建了“完美形象1+1”社团，社团内部进行合理分工，有形象绘制师、发型师、创意总监、模特等，定期进行专业技能的训练，如某种发型的梳理；注重实际问题的解决，如帮助某位同学改造形象。

　　仅仅有道德认知和体会还是不够的。为了使学生的道德认知转化为内在的情感和体验，外显为学生的道德行为，就需要让学生参与更多的、更广泛的实践。社会实践一般是社团成员成立志愿者服务队，到附近的社区去服务，如宣讲世博礼仪，解答居民的形象困惑等。

　　德育课程链的评价主要分为两种：一是对学生的评价，即对学生参与课程链以及学习结果进行判断；二是对教师的评价，即对教师课程链开发与教学情况作出评定。

　　各个课程链的教师对学生规定了多元化的评价体系，科目不同，具体评价方法也会不同。一般会要求学生写小论文和报告，日常评价和学期考核相结合。不同的课程链虽然对学生的评价方法有些不同，但都会包括课堂学习评价、社团活动参与评价和社会实践参与评价。

　　学校对教师的评价主要通过三个渠道进行：一是查看学生记录册。记录册由班长负责管理，主要看学生是否比以前有了进步，看教师是否按照课程计划在进行教学。二是进行学生满意度调查。这主要在参加课程链的学生中间进行。三是随堂听课。由相关人员对德育课程链进行不定期的听课，以收集教师开课的情况。

　　德育课程链不同于一般的学科课程，也不同于单门德育课程，它的开发具有自身独特的特点。[1]笔者认为在德育课程链的开发中必须注意三大策略。

　　德育课程链是一系列链式课程的有机整合，开发时需要站在整体的高度通盘考虑，并对其中的课程进行分类设计。由此，才能使整个德育课程链体现出序列性和整体性。

　　对德育课程链进行总体设想，就是要从学校课程体系建设的全局出发，将德育课程链的开发纳入学校整个课程建设体系中，整体构建。长期以来，德育是作为学校工作的独立模块进行的，德育和课程建设是平行的两条线。实践已经证明，这不利于提高德育实效性。笔者认为，只有将德育课程链纳入整个学校的课程体系建设，才能有效避免德育游离于学校课程和教学之外，才能使学校的课程体系更为完整，才能为培养全面发展的人打下坚实的基础。

　　对德育课程链进行总体设想，就是要从学校德育工作的整体构想出发，将德育课程链开发置于学校德育工作的大背景下进行设计和规划。德育课程链的开发不能脱离学校德育工作的整体布局而另搞一套，不应使之成为外在于学校德育的“另外”工作，应使其很好地融入、支撑、服务于学校德育的整体工作。因此，学校应当明确德育工作的总体目标、阶段性任务、本校的特色，为教师进行德育课程链开发奠定思想基础，提供方向指引，将教师个体性的课程链开发行为与学校整体的德育工作有效地联系起来。

　　对德育课程链进行总体设想，就是要从课程链开发的主题设计出发，用主题将学科类课程、社团活动和社会实践活动课程贯穿起来。主题是德育课程链的“灵魂”，无论是课堂教学还是社团活动抑或社会实践，都围绕着特定的主题展开。比如，“我身边的形象设计”德育课程链在课堂教学中着重讲解美学知识，在社团活动中主要训练学生的设计技能，在社会服务中加深学生的情感体验，提高学生的行动能力，而这一切都是围绕着得体的礼仪来进行的。

　　由此可看出，社区服务和社会实践的实践性非常强，对于学生践行道德的知识与技能提供了广阔空间和丰富形式。传统的社区服务和社会实践往往是单独进行的，没有和课堂教学与社团活动链接起来，而德育课程链在设计时，注重在课堂教学科目和社团活动的基础上，充分发挥自身的实践性、体验性和丰富性，通过学生的自我实践，获得道德的体验和最终形成道德的内化过程。

　　道德的关键不在于“知”而在于“行”，从“知”转化为“行”，离不开中间的“体验”环节。综观我国的德育实践，课堂组织上单向灌输过多，且偏重于理性知识的传授，缺乏对学生实践机会的提供，即使有所谓的“实践”活动，其结果也容易走向，学生也没有得到线]在德育课程链的开发中，必须解决上述问题。

　　德育课程链是一个由课堂教学、社团活动和社会实践组成的三环式结构，在强化体验方面应当三管齐下。限于课堂教学的性质和任务，留给学生体验的时间和机会不可能很多，为此，学校应要求教师在教学内容的选择上注意贴近学生的生活，为在后续的社团活动、社会实践中加深体验做好铺垫。

　　如果说课堂教学更多的是体验的前奏的话，那么，社团活动和社会实践就是体验的核心环节了。在这两个环节，要更多地发挥学生的作用，因为学生的体验是无法由教师去替代的。当然，教师并非无事可做，他应当辅导学生开展活动，让学生在参与中感受；他应当指导学生结合课堂所学，让学生在联系中加深体会；他应当引导积极尝试，让学生在行动中领悟。

　　作为一种全新的尝试，德育课程链的开发不可能一步到位。因此，必须实行渐进完善的策略，从单链尝试到逐步提升，再到分批推广。

　　在德育课程链开发的起始阶段，必然要选择某一方面进行单条课程链的尝试，当单条课程链尝试成功或取得一定成效后，再逐渐推进其他课程链的开发。在德育课程链中，单链尝试过程一般包括课程链计划、课堂教学、社团活动、社会实践、评价改进等五个方面。五个方面是闭合的循环过程，具有序列关系，体现了单链开发的逻辑体系。

　　单链开发完成后，需要在实施中逐步提升。课程链实施从本质上来说，不是课程链计划的照搬，而是一个过程；不是一项事务，而是一个动态的过程。实施过程中，必然涉及实施者的课程理念和个性化工作，必然会遇到学校内外环境的变化，因此需要学校管理者、课程链开发教师和学生等的共同参与，在实施中建构德育课程链的理论和实践，为德育课程链计划的调整、修改和补充提供理论和实践的依据。

　　德育课程链的推广必须根据学校的实际情况，分批推广bsport体育入口。德育课程链的推广可以分为三个阶段：第一，初始阶段。此时一切都处在探索中，只能脚踏实地地进行，慢慢积累经验。第二，成熟阶段。当逐渐具备了一定的条件和积累了一定的经验做法后，就要逐步在各个学科、各位教师间交流与分享，进而达到全校范围内推广。第三，辐射阶段。当德育课程链在一校之内达到成熟和常规化后，推广的范围就会超出一所学校的限制向其他学校辐射。每一个阶段都有不同的特点，必须要认清德育课程链开发推广的阶段特征，不能操之过急，也不能错失良机。

　　江在全国宣传部长会议上提出：在依法治国的同时“要坚持不懈地加强社会主义道德建设，以德治国”。中央国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中也明确指出“各级各类学校必须更加重视德育工作”，而且，近20年来，越来越多的教育工作者认识到德育在人的精神提升和人格完善方面的独特价值。所以加强德育工作的探究，进一步改进德育工作的方式方法，讲求实效，意义深远。

　　目前，德育实效性低靡，道德教育把道德和日常生活分离，德育目标被无限提升，脱离主体品德心理发展规律和道德生活需求；在道德价值观认识上过于强化其满足社会政治、经济等需要的工具理性价值，而忽视它的满足主体自我完善的价值；在德育过程中无视道德学习主体性，重说教，重外烁，消泯生活世界的主观生动性。这种忽视学习者的情感和生活要求，脱离现实人生的教育造成的后果表现为：学生知行脱节，道德认识不能转化为行为；学生在遭遇复杂道德生活时难以适应，无能为力；学生具有“多重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。

　　多年来我校以马克思主义实践哲学理论和陶行知生活教育理论为基础，吸收、融合现代哲学理论和现代教育思想，对教育的德育教育开展了理论与实践研究，意在继承、发展具有我国特色的德育教育理论，并以此为指导构建面向二十一世纪的中小学素质教育模式及德育的管理模式。在研究中，力求在找准当前德育弊病的基础上，通过进一步的学习、研究、尝试，为改变德育现状，增强其实效性出一份绵薄之力。同时，通过专家、研究教师、德育管理者、学生的互动融通，实现学校德育环境和成效的优化改善，并形成“体验德育”的理论模式和管理范式。

　　德育不能仅被看作是对学生施加外部影响的过程，学生有了相应的道德认识并不意味着必然产生相应的道德行为和达到社会需要的道德效果；德育不是一个被认知的受动过程，而是一个被道德主体实践着、经验着的主动过程；德育是主体自己对自己的教育，教师的作用在于引导而非强制灌输；德育不是外在于学生生活、外在于学生生命的东西，而是和学生的生活、经验、实践、活动等融为一体的东西。由此bsport体育入口，德育内容应贴近学生生活实际，符合学生的道德需求和道德能力；德育的途径应是从生活中来，到生活中去；德育的方式也应符合学生的身心特点，为学生所喜闻乐见，易于接受。

　　传统德育过程背离人性特有的规律，无视道德学习的主体性、情境性、情感性，重说教，重外铄，这种用刻板的灌输、管理、训练等方法，强制学生去服从各种道德规范的“美德袋”式的德育模式急需改变，相应地，我们要使德育过程与生活过程、活动过程紧密结合，构建起重情感、重情境、重实践、重体验的德育模式。

　　罗杰斯的人本主义教育认为：“促进学生发展的最有效的方法研究之一，是让学生直接体验到面临的实际问题”。本课题研究以“重点高中”为研究对象，以德育“课堂活动”为策略，以“校本课程”开发为目标展开。

　　(1).“重点高中”是范围。作为学校特征之一，结合本校的实际情况，重点高中是开展课题研究的基点之一，它有别于普通高中的德育内容，课题在德育的形式与内容，如课程设置与课例方法方面，必将就“重点高中”为本研究作一个限定。

　　(2).“德育课堂”是策略。将学生看成“一个个活生生的人”，让学生在体验自身成功(或认识自身不足)的同时，完成教育意义上的德育传输，是德育科研的目标。也是新课改与新课标的关键。在新课标的指导下，课堂不再只是传授文化知识的载体，更是体现教师与学生在共同探究新知、新领域、新方法时获得的新“体验”过程。由教师和学生形成的交互作用下的课堂也可以成为德育的教育阵地。本课题旨在通过寻求“德育”与“课堂”的整合，实现德育课程开发的目的。“德育课堂”指的是以课堂活动的教学模式进行的德育主题内容的教育方式，旨在实现教师与学生在“授”与“受”的“探究”式的“体验”。

　　(3).“校本课程”是手段。后现代主义课程观关注的是“人作为自我的人”的一面，校本课程开发的价值追求也必然是个性化的。对其的开发必然服务于学校德育的实效性与可操作性的目标。“校本课程开发”(school-basedcurriculumdevelopment)实质上是一个以学校为基地，以教师和学生为参与主体，有课程专家、家长、社区人士等共同参与，对课程进行选择、改编的过程，目标是促使学生的个性潜能优势的充分发挥，促进学生的个性全面和谐地发展。具体来看，校本课程开发概念应从“一个最终目标，三个立足点”方面来理解：

　　①.最终目标：充分发掘学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面和谐地发展，让学生在对话、探究式活动中“体验”德育。

　　②.立足点之一：学校的特色。每所学校都有自己独特的文化历史背景、外部条件和内在条件，这些条件的综合就形成了该校具有自己特色的办学传统和校风。中外大量的特色学校创建的成功经验已证明，特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体。

　　③.立足点之二：教师的个性品质必然影响着其对课程的选择与组织。同时，教师对学生的影响不仅仅表现在学识方面，而且更重要的在人格方面。因此，校本课程开发过程中必须立足于教师的个性，要让教师真正成为校本课程开发的直接参与者，在校本课程开发和重建过程中更要充分突现教师的个性。

　　④.立足点之三：学生的个性教育效果的好坏往往取决于外在的教育因素能否内化为学生内在的建构活动。而要促成这一内在建构活动的发生与完成，关键的是要找到“他作为人发展机源的‘体验点’”。作为个性化教育的校本课程，学生本身就是其中的一个开发主体。为了发展学生的个性，首先要基于学生个体的经历和体验，把握好学生个性潜能发展的独特领域和生长点，把这些因素都纳入到校本课程开发的过程之中去。本课题旨在通过课程开发，以课程案例(以下简称课例)为开发目标，在实践德育目标序列上为学校德育研究提供程式。

　　从宏观上考察，国际教育组织和当今世界各国及地区都十分重视学校德育，无不表现出对德育改革的紧迫感，并且开展了颇具声势的讨论。在第40届国际教育大会上，许多国家及地区的社会人士都强调要对学生加强道德、伦理、纪律和价值观教育。1986年国际大会明确要求，要“通过提供智育、德育、体育、美育”等条件，来“教育青年，促进个人全面和协调地发展”。亚太地区的国家从对外开放的实践中体会到，在重视发展科学技术的同时，决不可忽视本国的文化传统和思想品德教育。国外及地区学校的德育多以“公民课”或“价值观”等文字表述，但其实质属于“德育”范畴。综观国外及地区学校的德育工作，似有两种趋势：第一，一些在世界上有重大影响的国家在教育改革中都把德育改革提到相当的高度，由国家最高领导机构或政府首脑亲自提出要求或意见，组织专门机构对学校德育问题展开调查研究，然后又由最高领导机构或政府首脑做出重大决策，在全国范围内推行。第二，在经济和教育发达的国家及地区要求学校德育具有广泛的群众性，并致力于把这方面的教育与学校教育、社会教育和家庭教育有机地结合起来。比如1990年2月在华盛顿召开了一次有总统参加的拿美州长会议，美国前总统乔治·布什在会上发表了《美国XX年教育战略》的报告。报告中明确要求全美“所有学生都要参与提高和显示良好公民意识、社区服务与责任心的活动”，“美国的每所学校都要实现无毒品、无暴力，并提供有利于学生学习的有纪律的井然环境。”美国现任总统克林顿认为，新政权的核心政策是教育政策，“要恢复美国的国际竞争力，必须从培养人开始”。

　　近些年来日本社会强烈呼吁对学生加强道德教育，要求把加强道德教育作为教育改革的首要任务。日本在其规划的《21世纪的教育目标》中明确指出：“只有重视思想素质的培养，才能保证人才的健康成长。”文部省在1988年度教育白皮书中强调：“道德教育在培养心灵丰富的人的过程中，起着极其重要的作用。”从考察日本教育史可以清楚地看出，日本对学生道德品行培养的高度重视，具有悠久的历史。日本十分重视“养成教育”。第二次世界大战前，日本建立了国家主义的道德观和价值观，战后，日本教育的培养目标一直是按照“智、德、体”的次序来实践协调发展的。近些年来，日本鉴于青少年道德水平下降、犯罪率日增的事实，下决心转为“德、智、体”的培养目标。针对青少年道德意识差的情况，文部省实行的学习指导纲要中加强了有关公民道德的科目和内容。日本大学的教育系或教育学院的学生必须学习经专门改进的课程，即德育和专门活动以及全部规定的学科，而且必须获得德育的基本学分。日本政府还专门拨款用于改善和加强德育工作，呼吁学校德育应与其它学科具有同等的地位。学校开设道德必修课，发给道德教科书，培养学生的道德实践能力。日本政府建议把道德教育的重点放在培养学生的创造能力、判断能力、思考能力和树立正确的人生观上，并希望家庭、社会和学校一起进行综合道德教育。日本人之所以越来越重视德育价值，注重德育投资，因为他们认为德育投资会给社会管理、生产管理带来不可估量的巨大的经济效益。美国高质量教育委员会从一个新的角度解释了来自日本的德育效益：日本之所以具有竞争优势，一个主要的原因，是日本劳动力具有良好的素质，尤其突出的是，普通工作人员都具有良好的职业道德和智能水平。

　　1.已知省内同类课题研究尚属起步阶段。辽宁省东北育才学校在XX年开始逐步探索“知识性德育、养成性德育、情感性德育”相统一的“自主体验式”的德育模式，以丰富多彩的主题教育活动为载体，使学生在“自主体验”中学会做人、学会生活。时至今日，该校在德育管理上取得了一定实效，但在模式研究上，还没有系统的理论成果。

　　2.在全国范围内，有部分地区在此领域走在前列，开始了已些卓有成效的研究，解决了一些实际问题。主要有：

　　①“十五”期间，中央教育科学研究所学校教育研究部、德育研究中心主持的全国教育科学“十五”规划重点课题“生态体验：培养健康人格的德育模式研究”和“体验式道德学习的研究”开始运行。该课题由中央教育科学研究所学校教育研究部主任、中国德育研究中心主任、博士生导师刘惊铎教授主持。课题坚持理论与实践有机结合，以原创性理论视野关注中国德育的基础性问题和热点问题，聚焦本土化校本(园本)教育问题研究，深度合作并引领课题实验学校教师的教育教学实践探索。至此，已取得部分丰硕成果。

　　②湖南省长沙市田家炳实验中学承担了中央教科所的部级研究课题“‘教化——体验’型德育研究”在XX年刚刚启动，计划在“xx”期间完成。实验目的是以培养高素质人才为核心，形成与弘扬先进文化，构建和谐校园要求相适应，以“教化——体验”道德教育为基本范式的学校道德教育新模式。

　　由此可见，无论中小学教育，还是大学教育，国外及地区的学校都把德育放在重要的地位，且越来越重视，这就不能不说是一种国际性的发展趋势。

　　本课题的研究与实践有利于改变目前德育的单一刻板模式，提高德育实效，促进学生道德成长和个性化发展。同时，研究与实施的过程有利于提高教师对学生进行道德教育的理性认识与实践水平。而且本课题研究的体验德育模式和管理模式具有较大的推广价值。

　　在课题研究的过程中，将努力建构起体验德育的理论框架和实践操作模式，能充实和发展当前中小学道德教育的理论和操作模式。本课题实施将为道德教育理论研究提供成功的案例。

　　2、行动研究法：通过个案的实施并逐渐推广，在实践中不断探索和完善，使理论与实际相结合。

　　3、问卷调查研究法：通过对家长及学生的问卷调查研究，来确定本课题的作用和实际效果。

　　4、经验总结法：通过定期总结、及时反馈等方式，把家庭教育在学校教育中负效应与对策的研究逐一总结。

　　1、研究准备阶段(XX.10---XX.2)：建立方案，准备材料，制作课件和网页，学习相关理论，提高理论修养，明确人员分工，完成课题研究的各项物质准备。

　　2、研究实验阶段(XX.4---XX.3)：进一步进行理论学习，组织实施方案，制订实验细则。

　　3、研究实施阶段(XX.5---XX.5)：中期经验总结、报告，提出评估考核标准。

　　4、总结评估阶段(XX.6---XX.3)：总结经验，形成成果，撰写总结报告，邀请专家对本课题的研究进行鉴定，申请结题。

　　研究生德育绩效，就是研究生德育目标的实现程度、研究生德育过程的制度安排情况和研究生德育资源的配贾状况的综合反映。

　　德育绩效和德育生存、发展之间内在联系紧密，这种表明，德育绩效是德育的生命力之本源。一切德育活动的终极目标都在于追求绩效，追求效率、效果、效益、效能的统一。如果离开了绩效，研究生德育就会失去生存、发展的可能性。这是德育运作的客观规律。研究生德育的绩效与其效率、效果、效益、效能又有着紧密的联系，但又相互区别，内涵不同，不能混淆。

　　绩效不同于效率。研究生德育效率与经济学中所说的“效率”有所不同，它主要是指德育工作者在推进德育目标实现过程中在单位时间内完成的工作量的多少，它侧重强调的是一定时间内德育括动的“量”。而绩效是德育活动所产生的成绩和效果.它强调的是质和量的统一：任何具有绩效的实践活动，其产出与投入之间的比率是大于1的，效率小于1的实践括动不可能具有绩效。在通常情况下，德育活动的量大、效率高，其绩效就好。但是。效率和绩效毕竟有不同质的规定性，工作量大不一定效果就好。如果投入很多。而产出很少，尽管其产出是有效结果，但是耗费太大，代价太高，其绩效可能是很低的。因为的走过场之类，或对德育原则、内容把握得不准，方法运用不当的活动，不但不能取得预期的绩效，有时还可能产生不良绩效。由此可见，衡量绩效的尺度不仅仅是效率的高低。而关键是看促进正确德育目标实现的程度如何。良好的德育绩效是推进正确德育目标实现的高绩效。如果背离了德育目标，则无论怎么干也是无效的，甚至是有害的。

　　绩效不同于效果。效果是一种泛指，它指社会实践活动的客观结果，这不仅仅只取决于实践活动的效率高低，更取决于实践活动的目标方向是否正确。研究生德育绩效必然包含德育效果，但两者之间并不等同。研究生德育的效果指的是客观效果；而德育绩效则是指教育活动的成绩和效果。效果反映的是教育活动的客观结果本身；绩效则反教育活动过程及满足人们的需要的肯定关系。当我们评论德育的效果如何时，其实这是在对德育的客观结果进行事实评判；当人们说德育的绩效如何时，这就是在对德育的过程和结果进行价值评判。

　　绩效不同于效益。效益往往体现在人们对活动结果进行描述时的概念上，主要指活动所产出的积极、有益的效果及所达到的程度，也就是主体行为活动所追求的有益于现实预期目标的结果。研究生德育效益就是德育主体活动力求以一定的投入和消耗实现德育目标、有益于培养合格人才从而取得的最佳效果。德育效益揭示了德育系统的生存、发展与整个教育大系统需要之间的本质联系。但绩效还有另一层面的涵义那就是实践活动的手段对实现实践活动目的所具有的效用问题。

　　绩效不同于效能。效能是指德育工作者实施德育的行为能力、工作状况以及可能产生的结果，换句话说，是指有利于教育对象、有利于社会的作用。它的发挥取决于德育主体的工作水平；而绩效则是这种作用的发挥，是指它实际所产生的出来的和给社会带来的有效结果。也就是说，主体活动蕴涵着什么效能，或者说有可能产生什么绩效。

　　“思想政治工作是经济工作和其它一切工作的生命线”，这个论断是我党对思想政治工作重要地位和作用的形象概括。思想政治教育教育作为党的工作的重要组成部分，它对党的事业的发展起着重要的作用。如果没有一定的作用或者效果不明显，或是没有续效，那么开展思想政治教育工作就没有存在的必要。在研究生德育的实践中，它总是从绩效出发又最终回到绩效的发挥和实现问题上，它始终贯穿在研究生德育工作的全过程，既是其出发点，又是其落脚点。从根本上说，强调绩效、提高绩效是德育生命力的标志和体现，生存和发展的前提条件、发挥功能的内在要求、加强和改进德育的客观依据。人类社会历史表明，社会愈走向高级阶段，愈依赖人的德性进步；教育愈骜及发展，德育愈加成为社会健康运行的根基之一。

　　德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸耍素的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产生的结果。德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育外部功能包括系统对政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济、文化等在环境对德育系统所产生的作用。由于研究生德育对象的多层性、复杂性和研究生德育内容、方式、方法的多样性，决定了研究生德育的功能是多方面的，同时又是多层次的。

　　高校院系研究生德育工作是整个研究生德育工作主流系统，也是有效实施研究生德育工作核心。因此，对院系研究生德育工作者的评价必然是高校德育评价体系的必须部分。

　　院系研究生德育工作评价的目的。是对高校院系德育工作过程及工作效果所作的定性或定量的价值判断，意旨为院系评优和其他活动等提供全面、可靠的依据，并进行成绩总结，找出不足之处，以便进一步改进工作，提高高校研究生德育工作者的积极性和院系研究生德育工作管理质量，保证高校研究生德育目标的实现。

　　院系研究生德育工作评价的意义。建立高校院系研究生德育工作评价有利于利端正院系研究生德育工作的指导思想，促使院系研究生德育工作者能够按照要求和指示更好地完成德育工作的目标和任务，有利于促进院系研究生德育工作管理的科学化。

　　院系研究生德育工作者评价的主体一般是研究生工作部（处）、院系研究生工作组。其指标权重分别为：研究生工作部评价（权重为0.60）、院系研究生工作组评价（权重为0.40）。院系研究生德育工作者评价一般由制度建设、队伍建设、党团建设、管理和常规工作、特色活动、学生评价及工作业绩等几个一级指标组成，其二级、三级指标及其权重分别参见评价指标模式。（作者单位：湖南农业大学公共管理与法学学院）

　　[1]弛杨，杰镣.关于绩效评价若干基本问题的思考[J].自然辩证法通讯，2001.2

　　坚持反思、总结、梳理是完善工作的前提。学校德育工作千头万绪，小型的、琐碎的教育我们时刻在做，大型的主题活动我们也没有放松。但是，哪种是有效的、哪种是低效甚至是无效的；哪种是非做不可的，哪种是可做可不做的；哪种活动应长期坚持去做，哪种活动做做就应放下；哪种做法值得推广，哪种做法还有待进一步探讨，我们做了些什么，做到了什么程度，产生了什么样的效果，这些都在我们反思、梳理、总结之列。在具体操作上，可以反思方式手段，看工作是否简单草率；反思活动内容，看工作是否空洞失当；反思效果效率，看工作是否肤浅漂浮。可以梳理教育内容，看工作是否与时俱进；梳理教育目标，看工作是否围绕中心；梳理教育方法，看工作是否遵循规律。也可以总结教育过程，看工作是否扎实细致；总结教育经验，看工作是否优质高效；总结教育措施，看工作是否措施得力。

　　反思、梳理和总结真正的目的就在于增强我们的体验和感悟，就在于帮助我们科学确定德育工作内容，整体规划德育工作目标体系，构建知、情、意、行相统一的德育教育，形成德育的长效机制。

　　科学规划学校德育工作的目标体系，应坚持“文化知识学习与思想品德修养的统一，理论学习与社会实践的统一，全面发展与个性发展的统一”，突出学生主体地位、合理设计德育目标、创新活动载体，积极建构各年级段有效衔接的德育目标和工作体系。

　　面对德育工作的新情况,以德育工作层次化、序列化和课程化建设为切入点与突破口，探索针对不同年龄段学生认知特点的德育内容和方法，提高德育工作的针对性和实效性?

　　1.深入开展德育层次化实践研究，针对不同年级段学生的身心特点，构建以励志教育为主线，以日常行为规范学习习惯养成为基础，各年级有侧重点而又相互贯通的德育教育系列。

　　在德育工作实践中,坚持以人为本,结合学校实际情况,在德育工作形式、内容过程上的创新思路, 开展德育层次化实践研究，是遵循德育教育规律,适应时展、学生个性复杂和学校规模不断扩大的现实的必然选择。

　　开展德育层次化实践研究，要以教育规划纲要为指导，根据学校学生德育基础情况,科学研制学校德育教育规划,整体确定学校德育的总目标,研制出既能实现学校总目标又能适合不同年级段学生德育基础的分层次目标，进而根据学校的德育分层目标要求,在德育工作形式、内容、过程、载体和评价等方面开展分层次教育，全力以赴抓落实，以确保学校德育工作总目标的实现。

　　高中学校，可以依据不同年级段学生的实际情况，积极构建分年级层次化德育教育系列。高一年级重点做好初高中衔接工作，以养成教育为抓手，让学生迅速适应新的学习环境，养成优良的学习、纪律、生活习惯，培养学生科学人生观、主动发展观念和科学规划人生的意识，使学生具备高远的志向和抱负、高昂的士气和精神、高雅的志趣和情怀，重新建立学习信心和习惯；高二年级以励志教育为重点，加强成人意识教育、社会责任感教育、感恩教育、法制教育和健全人格教育，引导学生树立明确的人生目标，培养坚忍不拔的意志毅力，强化学习目的和态度教育，集中精力抓学习效益的提高；高三年级以信心和目标教育为重点，注意学生健康心理的培养，引导学生正确选择人生道路的成才途径，重塑克服困难的信心和勇气，挖掘潜力，发挥各方面的才能，努力拼搏，为国成才，为校争光。

　　2.扎实进行德育序列化实践研究，克服德育工作的随意性、零散型,加强和改善学校德育工作,形成学校可操作性强的序列化德育主题，确保德育目标具体化、工作制度化、阵地网络化、形式多样化。

　　坚持从大处着眼，从小处着手的原则，把德育渗透于学生学习和生活的各个方面，整体规划、分层实施、有效衔接，明确德育目标和内容，序列化推进学校德育工作，有利于不断提高学校、年级德育的针对性、实效性和感染力。

　　加强德育序列化，构建有效衔接的德育体系，纵向明确学校、各年级不同学月的德育主题、德育内容，使之体现层次性，形成序列；横向提供多种德育途径和方法，两者相互促进，体现德育整体化，可以有效地避免学校德育工作中存在的随意性和片面性。

　　学生良好的品德、行为习惯是靠连续的行为过程、行为结果积累起来的一种文化、一种形象。我们可以根据高中各年级段学生不同的生活经验、认知水平，以“励志教育”为主线，将德育目标细分到不同年级段的教育活动中bsport体育入口，并细化为若干具体指标，形成了一个螺旋式上升的梯度模式，形成具有学校特色的校园文化、学月主题教育、社团活动、国旗下讲话等德育序列，并紧紧围绕学校德育序列主题教育或活动，因年级而异的精心设计、开展年级德育教育活动，不断优化德育工作策略、干部队伍和评价体系，确保学校德育工作学月有安排、阶段有主题、时时有教育、事事寓德育，切实保障德育目标的有序落实，使学校德育工作不断优化。

　　3.有效实施德育课程化实践研究，将学校德育工作或活动通过整合资源将其设计转换成指向明确的、持续作用的、能有效评估的德育课程，纳入新课程的框架下积极开展学校德育工作。

　　把德育做成课程，是适应以学生的全面发展作为课程依据的新课程价值观而提出的，是以学生的全面发展为目的，推进学校德育工作内涵式发展的重要课题。

　　德育课程化是一种教育理念，也是一种教育手段；德育课程化实践研究，要求我们就像从事日常课堂教学一样，更新传统德育观念，聆听学生的心声，了解学生的感受和情感，给学生说话的权利，尊重学生的主体性，基于学生的生活学习经验，把学校开展的每一项德育工作或活动以课程的形式，从目标确定、过程设计、组织形式、结果检测、效果评价等方面严格按照教学要求来开展，挖掘课程资源，做到出实招、办实事、讲实效，有效促进学校德育工作。

　　要创新中职德育教学模式，首先要进一步明确德育工作的主要目标，主要总结为以下几点：首先，通过德育教学，使学生可以真正、深刻地领悟到社会主义的核心价值，通过爱国主义、集体主义的教育，加上传统文化的熏陶，形成文明习惯，促进学生综合素质的提升；其次，提高学生理性的道德能力，针对学生的实际精神需求展开德育教学，提高其理智判断能力，进一步培养其对崇高精神境界的追求与向往；第三，以学生个性身心发展为前提，尊重其实际需要，摒弃以往以统一的、理想化的标准来约束学生的教学模式，不仅要重视正确引导其遵守基本的行为规范，更要为其个性发展提供更广阔的空间；第四，人文关怀的思想在德育工作中要充分体现出来，让学生可以从个人道德生活中体会到切身的幸福，从而促使自身向更完善、更高的道德情操追求。总之，在整个素质教育中，德育目标有着不可取代的作用与地位。

　　具体而言，现在中职德育工作存在的不足主要体现在以下几点：首先，教育目标缺少特色。中等职业教育的目标取向即为就业教育，但是如今德育教学目标与中职教育的实际情况相脱节，因此德育的功能性与实效性均有所下降。其次，教学内容与实际有不符之处。德育课教学内容照搬教材，学生在学校学到的与到社会上看到的存在一定差距，使得学生对所学内容持怀疑态度，而且老师在教学过程中未与专业相结合，体现不出特色，因此学生会产生德育课无用的想法，影响学习积极性。第三，教学方法落后。在德育教学方面，很多老师未真正转变观念，德育课的教学方法也多为说教，教学模式多为老师一言堂，这种填鸭式的教学模式与现实脱节，与社会脱节。第四，教学过程系统性不强。中职教学以就业为导向，因此有很多顶岗实习或者工学结合的实践性教学活动，时常影响到德育教学计划，德育教学得不到相应的重视，甚至一盘散沙。第五，教学评价主体相对单一。德育教学的评价通常是单一闭卷考试，这种评价方式对学生活动性评价有所忽略，因此，对学生个体的德育评价呈现出一定的片面性与主观性。

　　在德育教学过程中，老师要大胆处理教学内容，对教学内容加以改造、充实与重组。

　　教师要对生活中的热点、焦点问题加以关注，比如，有些课程涉及职业法律，那么，老师就要在教学中融入国家近年颁布的最新法律，使得教材体现出显著的时代特征；其次，教学内容要结合专业与岗位能力，提高教育的针对性，比如《职业生涯规划》教学，老师可以将企业对员工的素质要求反馈给学生，再与所学专业相结合，对自身的优势与劣势进行分析，对其职业规划进行指导；将学生关注、熟悉的就业、创业经历融入课堂中来，对学生产生启发与引导。此外，还可以引入一些企业文化、管理制度等内容。全面提升学生的职业素养，实现校园文化与企业文化的对接。

　　比如，进行职业道德相关课程的教学，就可以引导顶岗实习的学生进行社会调查活动，对企业的生产运营、企业文化、相关的行为规范以及操作规程等进行全面了解，然后在课堂上对学生的调查报告进行分析与讲解，这种将学生采集的案例融入德育课堂的做法，可以将学生的学习积极性充分调动起来。

　　教育资源是取之不尽、用之不竭的，关键就是看老师有没有一双善于发现的眼睛。比如。地方生活资源就更具有地方特色，与学生的生活息息相关，有较高的可信度，学生接受起来也更加容易。老师在处理教材时，可以适当地用身边的例子取代教材中的实例，从而提高可信度，激发学生的学习信心。

　　老师要结合教学进度，有计划、有组织地安排学生进行一定的社会调查活动，撰写专题论文，总结调查报告等。这种实践活动不仅可以激发学生的学习热情，而且学生通过亲身体会，可以更深入地理解教学内容，并提高学生的实践能力教研动态。

　　开展工学结合活动，老师可有意识地安排学生先了解企业的相关情况，再按照德育课的课程内容，与学生思想实际相结合，引导学生向自己提问，向企业提问，然后在实践中寻找问题的答案，从而提升学生解决实际问题的能力。这样，德育课教学内容就可以延伸至社会实践中，与社会实践紧紧挂钩。

　　要增加实践教学的环节，教学时空的转换是必不可少的。从课堂到实训基地再到企业现场，无论是工厂、车间还是班组，均融入有效的德育教育，充分利用企业的思想政治教育资源。此外，还可以邀请企业管理者、技术人员进行道德、法纪、人文、科学等方面的演讲，使得学生在生产一线所受的品德教育更加深刻，也更加生动。

　　在中职学校的德育课教学过程中，一个很突出的问题就是课堂讲、书本画、脑子记、试卷考、成绩评，整个体系体现出单一性、主观性的弊端，未考虑到学生的个体差异，对学生的全面发展十分不利。因此，要进一步完善德育的评价体系，从知识、能力以及觉悟三个方面对学生进行综合评价，实现知识能力的结合、开卷与闭卷的结合、考试成绩与日常绩效的结合、自评与互评的结合，提高德育的有效性。

　　总之，德育教学在中等职业教育中有着不可取代的地位，因此，老师要从教学实际出发，从学生实际出发，不断改进、不断完善，以提高其有效性。

　　[1]吴庆，翟翠娟，面向社会需求，探索中职德育教育模式[J]，保定学院学报，201l(01).

　　[2]朱家良，构建中职德育新模式[J]，机械职业教育，2011(10).

　　[3]车燕，中职德育工作模式探究[J]。中国电力教育。2010(10).

　　德育实践课程是伴随着课程观念现代化而产生的一种新型的课程形态，是相对于德育理论课程或德育学科课程而言，也是高职学生整体大德育课程体系的主要成分或主体部分之一，高职院校加强德育实践课程建设，实质上是一种积极推进德育课程观念现代化的过程。而要使实践德育课程更好地实现其德育功能，更充分地发挥作用，其内容的构建要融合大德育的现代德育课程理念，主动地总体构建实践德育课程内容。

　　高职学生德育培养目标是高职专业人才培养方案中不可缺少的一部分，因为职业教育绝不是单纯地传授职业技术和技能的教育，还必须对学生进行思想政治教育和职业道德教育，培养学生爱岗敬业、乐于奉献、安心基层、吃苦耐劳的优良品质，促使学生更好地适应现代化大生产及和谐社会发展的需要，这就是教育的灵魂。高职学生德育目标的最终落脚点是在学生的品德行为上，有追求过德性生活的知识、意识、理念和过德性生活的行为，达到德性与德行的实践统一。而现实中，没有明确的高职学生德育培养目标，就使得高职德育实施过程中内容不明确；而过高的德育培养目标，则使得培养方案难以实现，陷于空谈，所以明确的高职学生德育培养目标是确定德育实践课程的内容的首要依据，制定高职学生德育目标要突出实践性。这种实践性主要体现为整体性和层次性。

　　所谓整体性，又称知行合一性。“知”，就是认知，是指“实践”德育目标中要有政治、思想、道德、法纪、心理等方面的知识、意识、理念的标准;“行”，就是行为，是指“实践”德育目标中还要有与知识、意识、理念相统一的情感、意志、行为方面的要求，尤其是行为的要求。以往高职院校的德育目标更多体现的是“知”的目标，而对“行”的目标强调不够。知是行的先导，但行是知的目的，德育目标的最终落脚点在学生的品德行为上。学生只有践行了德知，愿过、会过道德的生活，才算真正达到了德育目标。因此，高职院校德育的根本在于使学生在实践中形成、完善自己的品德，通过实践，在实践中形成道德的行为方式和生活方式，过有意义的、道德的生活。所谓层次性就是高职德育目标要区分层次，因“人”调整，在目标定位上更加强调人性化。具体地说，要按照不同学生层次、不同学期时段，划分多层次的目标体系，确立从道德、社会主义道德、公民道德到职业道德的多层次德育目标。

　　高职学生德育目标突出了实践性，为实现德育目标而设置的课程内容就具有了德育实践性，明确的高职学生德育培养目标是确定德育实践课程的内容的理论依据。

　　德育实践课程内容的构建要处理好与大学生思政理论课程建设的关系。高职院校大学生思政理论课程虽然是一种直接学科德育课程，但与德育实践课程的建设和发展存在着密切关系，加强学科德育课程的发展，促进德育实践课程的建设，有利于构建整个大德育课程体系。从学科德育课程和德育实践课程的关系来看，高职院校大学生思政理论课程是直接为培养学生思想道德素质所设计的德育课程。它集中地体现了统治阶级的意识形态的基本要求，作为统治阶级思想和意识形态的标尺而出现于学校课程体系之中。从各类德育课程功能发挥的情况来看，它具有德育的整合的功能，对学生思想道德素质发展的导向功能和动力功能，促进学生思想道德素质的发展功能和促进个体政治社会化等一系列其他类型课程所不具备的功能，在各类德育课程体系中居于主导性地位。德育实践课程以学生的经验为中心，是通过实践活动的形式，以经验、生活、劳动、社区等作为内容来体现德育目标、德育内容的课程类型，强调学生通过积极活动而获得丰富的思想道德方面经验，强调课程经验与学生心理体验的关系，强调学生的主体实践活动对自我思想道德素质形成和发展的影响，是学生思想道德观念转化为思想道德行为的重要环节，是学科德育课程的有益补充。如果缺乏直接学科德育课程的整合作用、导向作用和提供发展的方向和动力，德育实践课程的发展就可能成为一种缺乏方向感和目的感的教育活动，其本身的德育功能的实现会出现一定的局限性。只有德育理论课与德育实践课相辅相成，协调发展，才能形成德育合力。

　　因此，要进行德育实践课程建设，把德育实践课程建设引导到具有广泛德育功能的发展方向，使德育实践课程的德育功能能够得到充分实现，就必须借助理论形态德育课程，特别是直接学科德育课程建设，使之能很好地整合德育实践课程的德育功能，在理论上予以深化和提升。同样，加强理论形态的德育课程建设，特别是直接学科德育课程建设，有助于我们更好地把握实践活动的方向和最后的归宿，使实践活动的德育功能得到不断深化。应根据理论课程和实践课程的特点，按照整体德育课程发展思路，进行德育理论和实践课程的设计与开发。

　　乡土德育资源主要指学校所在地域的自然地理资源、人文历史资源和社会发展资源中可以有选择地进入德育课程的资源。乡土德育资源属于校外德育资源，它的生命力在于它的具体性、鲜活性，是学生开展德育实践活动，进行自主体验、自主发展的优质资源。

　　高职学生的教育生活包括学生的日常生活和学校的教育管理生活，构建高职学生德育实践课程内容的教育生活策略，要将德育实践的内容与学生的日常生活和学校管理结合起来。

　　德育是一个社会化过程，与社会生活紧密联系在一起，贯穿于受教育者自身的生活实践过程中。由于德育的内化过程总是与受教育者的日常生活相关联的，因此要将德育的基本内容与学生的日常生活结合起来，使学生在日常的学习、工作、生活中接受思想和道德的训练，探寻和感悟人生的乐趣、意义和价值。与大学生密切相关的集体生活、交往生活、情感生活、党团组织生活、学生社团活动等，是构成学生认识素材的主要来源，学校应该有意识地赋予其德育的使命，发挥其对于德育的功能。学校还可以通过开展多种形式的校园文化活动，诸如艺术文化节、体育文化节、学术文化节等，陶冶学生的情操，提高学生的综合素质。构建德育实践模式的目的在于提高德育的实效性。

　　结合学校管理，设置德育实践课程，就是以学生参与学校管理和参加志愿服务为载体，在学生主动活动中体验和观察有关自身发展的非智力因素，修炼学生的德与行。在校园内进行志愿服务、勤工俭学活动，并把它视为学生必修课，设专人管理指导。在实践课上，学生在规范和管理他人行为的过程中，能反省自身，规范自身。这样，学生通过参加劳动和服务他人，体验付出和成功的喜悦，学会守时、守纪、自我控制、尊重他人等基本道德规范；培养专心致志、持之以恒的意志品质；养成互相合作的习惯。在德育实践中，学生掌握处理日常生活事务的本领，学会“四会”，即会学习、会生活、会做事、会做人，培养自律能力、处理应急事件能力等关键能力，为造就优质的职业人奠定基础。

　　马克思指出：“社会生活在本质上是实践的。”德育是一个社会化过程，与社会生活紧密联系在一起。高职学生的社会生活是学生的教育世界、生活世界向社会世界的延伸，或从学校生活向日常生活、社会生活的延伸，具有强烈的整体性、主体性和实践性，构建高职学生德育实践课程内容的社会生活策略，要是将德育实践的内容与学生专业、将要从事的职业及公益性社会活动结合起来。

　　爱因斯坦曾说：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”早在1978年4月22日，《在全国教育工作会议上的讲话》中就提出了一个重要思想，即学生学的和将来要从事的职业相适应。如何解决学生所学的知识和将来要从事的职业相适应的问题？在这里，至少涉及两个方面的内容，一是学生的专业能力，二是学生的职业道德和就业观念。二者相互联系，而后者依赖于德育，尤其是德育实践。高职院校是学生走向社会的最后一站，不仅要培养学生的专业能力，而且要培养学生的就业观念和敬业精神。与普通教育相比，实践性、职业性是高职教育的最大特点。开展与学生将要从事的职业相结合的实践，是德育实践的重要形式，是学生接受职业道德教育、形成职业道德品行的重要途径。具体来说，大学生的专业实习，既是锻炼学生岗位技能的过程，又是学生逐步形成职业道德的过程；大学生的创业实践，对于培养创新意识、创业思维、规范意识、竞争意识、团队意识和市场观念等都具有重要的作用；大学生的勤工俭学，既能够使学生缓解经济压力，又可以增强学生的自信、自立、自强意识。

　　参与公益性社会活动，是德育实践课的重要途径。教育原本就是一项公益性事业，其公益性特点必然在德育中得到体现。公益性德育实践，是指一种直接服务于社会的活动，也是促进学生正确处理自我与社会关系的一种方法。目前，我国社会范围的公益性实践主要有科技文化卫生“三下乡”活动、“四进”社区活动，以及扶贫帮困、慈善募捐、义务劳动、扶贫支教等各种青年志愿者活动。这些公益性活动对于高职院校德育也具有适用性。有计划地组织大学生参加社会实践、社会服务，建立以社会福利院、敬老院、城市社区、边远农村为德育实践基地，在服务中学生的心灵得到震撼，思想得到净化，从中感悟到生命的意义、价值及生活的幸福，同时正确认识社会、认识自我，切身体会人民群众的创造热情和奉献精神，从而陶冶道德情操，提升思想境界。在发展社会主义市场经济的条件下，开展公益性德育实践，不失为高职院校德育实践的有效策略。

　　模拟行动指根据道德教育的某种主体需要，选择一些教育生活世界、社会生活世界的典型情景，或对生活事件等进行精心设计的德育活动。正如泰勒所言：设计模拟校内外享有的各种实际情境的学习经验完全是可能的，也是应该这样做的。

　　伴随着教育观念和课程观念的现代化，高职学生德育实践课程已越来越为大多数学者所认同。而对德育实践课程内容进行系统设计开发，已经成为现代德育科学发展的新趋势，更符合现代德育活动的本质和特征。

　　［4］佘双好.现代德育课程论［M］.北京：中国社会科学出版社，2003.

　　中等职业学校德育大纲指出：“德育课是学校德育工作的主课题，是各专业学生的必修课，是对学生进行思想政治教育、法制教育、职业道德和职业指导教育、创业教育以及心理健康教育等的主阵地”。德育课教学应贴近学生、贴近职业、贴近社会，注重实践教育、体验教育、养成教育，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一，切实增强针对性、实效性和时代感，充分发挥德育课在促进学生全面发展和综合职业能力形成中的重要作用。在传统的德育课教学中，比较重视对学生进行道德知识的灌输和教育，以此来提高学生的道德认识，而在德育课的考核中也重在考察学生对道德知识的掌握。这种将德育学科化、知识化、课程化的做法虽然在某些方面说明了我们对德育工作的重视，但从德育本身的特点看，这一形式却很难达到实现德育的目标，达到知与行的统一。长此以往，在某些学生的意识里，道德似乎仅仅成为了一门知识，靠死记硬背便可以得到高分数，而在实际的道德行为与道德认识之间存在着较大的反差。

　　一个人的良好道德品质最终必然显示到外在行为上，改善道德行为是德育追求的最终效果。测量德育效果的标准，最终看教育对象是否养成良好的道德行为习惯。近几年来，我们一直在研究探索如何使道德课程的评价考核与学生的养成教育紧密相结合，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一，切实增强德育课教学和考核的针对性、实效性和时代感。因此，笔者在探索中初步形成了以下工作思路，敬请同行予以指正。

　　德育成绩由理论考核、日常行为考核、社会实践考核三部分构成，理论考核由德育课任课教师负责完成，考试内容应根据德育大纲和学校德育课教学计划而定，采取闭卷考试并结合平时测验的百分制考核形式；日常行为考核由班主任负责依据“学生量化管理细则”，根据每个学生的日常行为表现，量化计分；社会实践活动考核由班主任协同学生科，根据学生每学期完成学校认可的社会实践活动的具体情况，量化赋分、汇总统计完成。

　　上述三项考核成绩在每学期末，由德育课教师负责收集，按相应比例汇总为德育课总成绩，按成绩上报格式和要求，报学校成绩管理部门备案。

　　2．1 德育总成绩为100分，其中理论知识考核占50%，日常行为规范考核占30%，社会实践活动考核占20%。

　　2．2 德育理论知识考核和日常行为规范考核，班主任应在期终考试期间与德育任课教师共同完成。社会实践活动考核由班主任负责为本班每位学生具体打分，上报学生科审核后，于期终考试期间报给相应德育课任课教师。

　　3．1 德育总成绩由德育课教师负责汇总和核实。并按成绩管理有关规定上报学校成绩管理部门。德育课总成绩不合格者将根据其具体情况分别作如下处理。

　　3．1．1 德育课理论知识不合格者，应按学校有关规定组织补。